zobacz więcej

Wczesna stymulacja językowa dziecka o nieharmonijnym rozwoju drogą do świata kultury.

Źródło: 
Świat pełen znaczeń – kultura i niepełnosprawność pod redakcją Jolanty Baran i Sławomira Olszewskiego. Kraków 2006
Autor: 
Iwona Michalak-Widera, Katarzyna Węsierska, Beata Zipper-Malina

Synchronizacja oddziaływań stymulujących rozwój językowy z szeroko pojętą kulturą, a przede wszystkim z metodami pracy dydaktyczno-wychowawczej, stanowi niezmiernie istotny aspekt w pracy terapeutycznej z dziećmi o nieharmonijnym rozwoju. Przykłady posługiwania się formami zabawowymi (Baran 1996, Piszczek 1997), teatralnymi, mimiką, gestem (Wolska 1999), piosenką (Nowak 1993) oraz oddziaływaniami z zakresu arteterapii (Piszczek 1997, Minczakiewicz 1994) w pracy z dziećmi z upośledzeniem umysłowym odnotowano wielokrotnie w literaturze przedmiotu. Głównym celem terapii logopedycznej dziecka specjalnej troski (Sachajska 1993) jest opanowanie artykulacji możliwie najbliższej wzorca wymawianiowego. Dla uzyskania pozytywnych efektów należy uwzględniać zasady, metody i formy pracy oligofrenopedagogicznej oraz formy mieszczące się w zakresie oddziaływań o charakterze kulturalno-oświatowym. 
Konieczność podejmowania postępowania logopedycznego od najwcześniejszego dzieciństwa, zwłaszcza u dzieci charakteryzujących się nieharmonijnym rozwojem, podkreślają wszyscy badacze przedmiotu (Kielin 2000, Minczakiewicz 1998). Niedostateczne propagowanie programów rozwijających mowę najmłodszych skłoniło nas do podjęcia działań profilaktycznych, mających na celu opracowanie wskazówek potrzebnych w pracy terapeutycznej z dziećmi najmłodszymi o specyficznych problemach w rozwoju mowy (Michalak-Widera, Węsierska 2002).
Pierwsze kontakty logopedy z rodzicami dzieci o nieharmonijnym rozwoju mowy polegają często na uświadomieniu opiekunom, że najprostsze, zazwyczaj znane im zabawy, pomogą usprawnić mowę ich dziecka. Opinie, że kontakty z dzieckiem, takie jak: śpiewanie, mówienie, werbalizowanie codziennych czynności, nie dają efektów - poważnie utrudniają powodzenie terapii. Celem terapii logopedycznej z małymi dziećmi z upośledzeniem umysłowym jest zatem kontynuacja spontanicznych poczynań rodzicielskich, lecz w uporządkowanej formie. Systematyczność i cierpliwość opiekunów oraz zaufanie do poczynań terapeuty, zaowocuje w przyszłości w postaci komunikatywnych wypowiedzi dziecka (Styczek 1981, 421).
Podstawowe rady dla rodziców i opiekunów to sugestie, by podejmowane oddziaływania miały charakter globalny - zarówno na mowę, jak i na ogólny rozwój psychomotoryczny dziecka. Potrzeba doświadczania przez dziecko nowych treści wszystkimi zmysłami stanowi istotną kwestię w oddziaływaniach terapeutycznych. Należy także uświadamiać rodzicom konieczność długofalowych oddziaływań dla uzyskania wymiernych efektów w zakresie umiejętności komunikacji werbalnej dziecka (Nowak 1993, Minczakiewcz 2001). 
Poza ogólnymi zaleceniami opiekunowie otrzymują konkretne wskazówki, które realizować powinni w toku intencjonalnych oddziaływań w środowisku domowym, podczas naturalnie wynikających sytuacji komunikacyjnych z udziałem dziecka. Zawartość przekazywanych treści winna być dostosowywana do indywidualnych możliwości, zainteresowań i potrzeb dziecka. Powinna ona uwzględniać także wszechstronny rozwój dziecka, wzbogacając zarówno komunikację werbalną, jak i pozawerbalną (Kaczmarek B. 2001, 54). Niezmiernie ważne jest również ćwiczenie z dzieckiem orientacji w przestrzeni, w schemacie własnego ciała, a także sprawności grafomotorycznej i ogólnej sprawności ruchowej (Minczakiewicz 2001, 27-31). 
Podstawą dla sporządzenia przez logopedę indywidualnego programu terapii stymulującej mowę jest wywiad z opiekunami oraz ocena umiejętności samego dziecka, dokonana podczas jego obserwacji. Każde z kolejnych spotkań jest częścią zajęć, które powinny być codziennie kontynuowane w domu. Jedyną dopuszczalną formą pracy z dzieckiem małym jest forma zabawy - najskuteczniejszy - sposób dotarcia do małych dzieci (Gruszczyk-Kolczyńska, Zielińska 1997, 177).
Na ramowy program terapii stymulującej nabywanie mowy dziecka o nieharmonijnym rozwoju, a także z upośledzeniem umysłowym, składają się następujące zagadnienia:
- trening słuchowy,
- ćwiczenia usprawniające język, wargi i podniebienie miękkie,
- zabawy oddechowe,
- rytmiczne recytacje połączone z ruchem,
- zabawy paluszkowe,
- śpiew połączony z ruchem,
- zabawy dźwiękonaśladowcze,
- wiersze z wykorzystaniem wyrażeń dźwiękonaśladowczych,
- rysowane wierszyki W. Szumanówny,
- wierszyki i piosenki do pokazywania,
- ćwiczenia utrwalające nazwy kolorów,
- dziecięce wyliczanki,
- wyliczanki wprowadzające w świat liczb,
- proste zagadki dla najmłodszych,
- zabawy grafomotoryczne,
- ćwiczenia ruchowe,
- zabawy z literami (Gruszczyk-Kolczyńska, Zielińska 1997, A. J. Kielin 2000, Minczakiewicz 2001, Emiluta-Rozya 1994,). 
Jednym z istotnych elementów przygotowujących do mówienia jest usprawnienie narządów mownych (Emiluta-Rozya 1994, 49-53), tj. języka, warg, podniebienia miękkiego i żuchwy. W standardowej terapii logopeda demonstruje ćwiczenia warg czy języka przed lustrem, a następnie zaleca powtarzanie ich w warunkach domowych. Zaproponowany trening, np. języka, przy małej jego sprawności, polega na unoszeniu go w kierunku nosa i układaniu na górnej wardze, zębach, dotykaniu nim podniebienia, czy klaskaniu językiem (, 331-346, Franczyk, Krajewska 2003, 48-51; 2003b, 56-58). Metoda pokazu – powszechnie stosowana w pracy z dzieckiem o niższej sprawności czuciowej (Błachnio 1992, 87), oraz w przypadku dzieci specjalnej troski – została wykorzystana do opracowania ćwiczeń narządów artykulacyjnych w łatwej w odbiorze, graficznej formie (Michalak-Widera 1998). O kolejności ćwiczeń powinny decydować same dzieci. Najważniejsze jest, aby ćwiczenia sprawiły radość, były świetną zabawą, a nie nudnym obowiązkiem. Ćwiczenia powinny być zabawą z dzieckiem zgodnie z pedagogiczną zasadą nauki przez przeżywanie (Zaczyński 1990, 49).  
Kształcenie u dziecka nawyku prawidłowego oddychania (Emiluta-Rozya 1994, Demel 1994) jest często przez dorosłych zaniedbywane, gdyż rodzice nie doceniają znaczenia treningu oddechowego. Konieczne jest uświadomienie celowości podejmowania ćwiczeń, np. dmuchania na płomień świecy lub przedmuchiwania papierowych okręcików w misce z wodą, dla przyszłego wyrazistego artykułowania dźwięków. Zaproponowany zestaw zabaw oddechowych zawiera wiele różnorodnych propozycji. W zestawie uwzględniono podział na potrzeby indywidualnej zabawy w domu, jak i pracy w zespole, np. w przedszkolnej grupie integracyjnej. Zadaniem logopedy jest również uświadomienie rodzicom i opiekunom potrzeby kształcenia nawyków higieny oddechowej oraz zasad bezpiecznego prowadzenia ćwiczeń, angażujących aparat oddechowy.
Propozycje rytmicznych recytacji połączonych z ruchem, zabaw paluszkowych, piosenek i wierszy do pokazywania, a także zabaw ruchowych ze śpiewem, to również znakomite ćwiczenia językowe wprowadzające dziecko w świat słowa, melodii i rytmu. Te właśnie propozycje, uznawane jako anachronizmy, budzą najwięcej kontrowersji. Opiekunowie nie dostrzegają bowiem jak ważną rolę w ich kontaktach z dzieckiem pełni śpiew, kołysanie czy zabawa paluszkami. Kontakty takie są nie tylko ważne dla rozwoju mowy, ale i sfery emocjonalnej dziecka, co podkreśla wielu specjalistów dziedziny (Minczakiewicz 2001, 27-32). 
Znaczną część propozycji ćwiczeniowych w programie zajmują ilustracje zwierząt i przedmiotów codziennego użytku z odgłosami, z którymi są one identyfikowane. Onomatopeje służą do zabaw naśladowczych, podczas których dziecko utrwala wiele głosek, zbitek głoskowych czy sylab. Nie można zapominać, że wyrazy dźwiękonaśladowcze są podstawą do wypowiadania przez dziecko pierwszych prostych zdań, podejmowania prób prowadzenia dialogu. Podczas wizyt w gabinecie logopedycznym rodzice otrzymują wierszyki, w których występują onomatopeje. Częste powtarzanie wybranej rymowanki w domu pozwala w końcu na współuczestnictwo malucha w recytacji, dając mu przy tym ogromne poczucie sukcesu i motywację do opanowywania mowy. Wiersze z onomatopejami i wszelkie zabawy z rymami sprzyjają szybszemu zapamiętywaniu tekstów słownych. Wyzwalają w dziecku, w naturalny sposób, chęć do wykonywania kolejnych ćwiczeń słownych. Oswajają one także z akcentem, rytmem i melodią, prozodycznymi elementami języka, których nie można zaniedbać, prowadząc kompleksową terapię mowy (Styczek 1981, 135). 
Zaczerpnięte z książki W. Szumanówny (1997) Rysowane wierszyki są uzupełnieniem idei dydaktycznych, kierowanych do dzieci specjalnej troski poprzez uruchamianie kilku zmysłów równocześnie (Minczakiewicz 2001, 37; Franczyk, Krajewska 2003, 33). Dorosły recytuje tekst rymowany, ilustrując go prostymi rysunkami. Na oczach dziecka powstaje obraz odzwierciedlający wypowiadane słowa. Maluch zachęcany jest w ten sposób nie tylko do skupienia uwagi na tekście słownym, ale i do rozróżniania desygnatów. Zabawy w rysowanie wierszyków rozwijają także wyobraźnię dziecka i uczą abstrahowania. 
Zapamiętanie nazw kolorów przysparza wielu dzieciom, nie tylko z upośledzeniem umysłowym, znacznych problemów. Odniesienie ich do konkretnych przedmiotów w otoczeniu pozwala na szybsze opanowanie nazw. Rodzicom zaleca się, aby inicjowali zabawy z wybranym kolorem w naturalnych, codziennych sytuacjach. Godne polecenia jest wklejanie wspólnie z dzieckiem na dużym arkuszu papieru ilustracji w danym kolorze. Częste odnoszenie się do symbolu charakteryzującego daną barwę, np. czerwone jak serce, żółte jak słońce, itd. pomaga w zapamiętaniu nazwy koloru (Gruszczyk-Kolczyńska, Zielińska 2000, 41). 
W zaproponowanej grupie wyliczanek, szczególnie lubianych przez dzieci, znalazły się również wyliczanki matematyczne, które w sposób nieskomplikowany wprowadzają malca w świat liczb (Gruszczyk-Kolczyńska 1997, 22). Przypominają o potrzebie wielokrotnego nazywania i uogólniania również tak abstrakcyjnych pojęć, jak kolory, czy cyfry.
Tworzenie tzw. albumów liter i odpowiadających im głosek wzbogaca słownictwo i przygotowuje do nauki czytania i pisania. Dziecko zapoznaje się z graficznym obrazem głosek, zapisywanym w postaci liter (pisanych, drukowanych, dużych i małych). Pracę rozpoczyna się od samogłosek, kończąc na spółgłoskach. Przykładowa karta głoski [a] zawiera małą i dużą, drukowaną i pisaną literę oraz podpisane ręka rodzica, znane dziecku ilustracje rozpoczynające się tą samą głoską (Grzelachowska 1993). 
W zaproponowanym programie terapeutycznym znalazło się miejsce na tzw. orientacyjną listę lektur, zawierającą jedynie wybrane tytuły bardzo bogatej literatury dziecięcej. Ideą tej bibliografii jest uświadomienie opiekunom potrzeby i znaczenia częstego czytania dzieciom. Zachęcanie do kontaktów z książką wyrabia nawyk samodzielnego sięgania po dzieła literackie w przyszłości. Rodzicom poleca się także dawanie najmłodszym do zabawy nadmuchiwanych, plastikowych, bądź tekturowych książeczek, co sprzyja oswajaniu się z książką. Czytanie maluchom literatury dziecięcej pomaga rozwijać wyobraźnię, uczy uogólniania pojęć, ćwiczy pamięć, a co najistotniejsze sprzyja mówieniu i wzbogacaniu słownictwa dziecka. 
Przedstawione powyżej elementy programu rozwijającego mowę dzieci, u których proces ten przebiega nieharmonijnie, zawierają wiele punktów wykraczających poza stymulację komunikacji werbalnej. Jest to podyktowane zasadą, że jedynie holistyczne podejście terapeutyczne gwarantuje pełny rozwój, a zatem w zestawie propozycji znalazły się również pomysły różnorodnych zabaw ruchowych (Franczyk, Krajewska 2003, 142,) i grafomotorycznych (Bogdanowicz 1991, 1-4). Ćwiczenia dużej i małej motoryki sprzyjają rozwojowi mowy i przygotowują do nauki czytania i pisania. 
Wszystkie dzieci, od pierwszych chwil po urodzeniu, wymagają poza zabiegami pielęgnacyjnymi także werbalnego kontaktu z otoczeniem. Jeżeli czasem zdarzają się rodzice zaniedbujący pierwszy z elementów, to niestety do coraz częstszych należą przypadki pomijania tego jakże istotnego aspektu rozwoju dziecka, którym jest rozwój mowy.
Zaprezentowany program terapii stymulującej nabywanie mowy przez dzieci z upośledzeniem umysłowym, służyć powinien wszystkim, zarówno prawidłowo rozwijającym się maluchom, jak i pozostałym, którym mówienie sprawia trudność. Mimo starań nie zawiera on całego niezbędnego kompendium propozycji z tej dziedziny, ale sprzyja twórczemu podejściu rodziców i opiekunów do podejmowania intencjonalnych oddziaływań w zakresie stymulacji mowy dziecka. 
Podsumowując uwagi dotyczące specyfiki prowadzenia postępowania logopedycznego w przypadku dzieci z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim, w terapii logopedycznej należy uwzględnić następujące elementy:
- globalne oddziaływanie na zaburzone funkcje, które bezpośrednio lub pośrednio biorą udział w kształtowaniu się mowy;
- przyspieszenie intencjonalnych oddziaływań terapeutycznych,
- uzmysłowienie rodzicom i opiekunom potrzeby długotrwałej terapii logopedycznej; 
- pedagogizacja rodzica i wspieranie go w żmudnym procesie nabywania umiejętności komunikacyjnych przez dziecko, ułatwianie rodzicom i opiekunom kontaktu z innymi, celem tworzenia grup samopomocowych;
- wykorzystywanie w pracy terapeutycznej, najczęściej jak to możliwe, elementów zabawy, form teatralnych, gestu oraz mimiki; 
- przygotowanie materiałów dydaktycznych dla dziecka i jego opiekuna, w przystępnej formie, tj. w postaci krótkich rymowanych tekstów bogato ilustrowanych desygnatami.
Postępowanie logopedyczne z dziećmi z upośledzeniem umysłowym wymaga od opiekunów niezwykle kreatywnego podejścia i wykazywania ogromnej cierpliwości. Czasem efekty wymagają wielu lat żmudnych ćwiczeń, są jednak dla rodziców i opiekunów źródłem ogromnej satysfakcji. Dzieci poddane długofalowej i konsekwentnej terapii logopedycznej są dobrze przygotowane do werbalnego uczestnictwa w dorosłym życiu.

Bibliografia
1.Baran J., 1996: Terapia zabawą, czyli usprawnianie psychoruchowe dziecka z zespołem mózgowego porażenia dziecięcego. Podręcznik, Warszawa.
2.Błachnio K., 1992: Vademecum logopedyczne. Poznań.
3.Bogdanowicz M., 1991: Ćwiczenia Hany Tymichovej usprawniające technikę rysowania i pisania, Gdańsk.
4.Demel G., 1994: Minimum logopedyczne nauczyciela przedszkola, Warszawa.
5.Emiluta-Rozya D., 1994: Wspomaganie rozwoju mowy dzieci w wieku przedszkolnym, Warszawa.
6.Franczyk A., Krajewska K., 2003: Program psychostymulacji dzieci w wieku przedszkolnym z deficytami i zaburzeniami rozwoju, Kraków.
7.Gruszczyk – Kolczyńska E., Zielińska E., 1997: Edukacja matematyczna dzieci, Warszawa.
8.Grzelachowska H., 1993: Głoska a litera. Ćwiczenia dla dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu, Warszawa.
9.Kaczmarek B., 2001: Poza językowe aspekty porozumiewania się, [w:] Komunikacja – mowa – język w diagnozie i terapii zaburzeń rozwoju u dzieci i młodzieży niepełnosprawnej. red. E. M. Minczakiewicz, Kraków, s. 19-25.
10.Kielin A., J., 2000: Zestawy ćwiczeń, [w:] Rozwój daje radość. Terapia dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu głębokim, (red.) J. Kielin, Gdańsk, s. 201-221.
11.Michalak-Widera I., 1998: Śmieszne minki dla chłopczyka i dziewczynki, Katowice.
12.Michalak-Widera I., Węsierska K.,2002: Gdy mowa dziecka opóźnia się..., [w:] Śląskie Wiadomości Logopedyczne nr 3, Katowice, materiały konferencyjne, s. 17 –18.
13.Minczakiewicz E. M. 1994: Rozwój języka mówionego uczniów młodszych klas szkoły specjalnej dla lekko upośledzonych umysłowo w toku zamierzonych oddziaływań stymulacyjnych, [w:] Logopedia nr 21, Lublin, s. 37 – 46.
14.Minczakiewicz E. M.,1998: Miejsce zabawy w terapii logopedycznej i rewalidacji dzieci głębiej upośledzonych umysłowo, [w:] Szkoła Specjalna nr 4, Warszawa, s. 259 – 268.
15.Minczakiewicz E. M., 2001: Edukacyjny i pragmatyczny aspekt rozwoju komunikacji u dzieci ze sprzężonymi zaburzeniami rozwoju, [w:] Komunikacja – mowa – język w diagnozie i terapii zaburzeń rozwoju u dzieci i młodzieży niepełnosprawnej. Red. E. M. Minczakiewicz, Kraków, s. 26-39.
16.Nowak J., 1993: Piosenka w usprawnianiu wymowy dzieci z trudnościami w uczeniu się, Bydgoszcz.
17.Piszczek M, 1997: Terapia zabawą. Terapia przez sztukę, Warszawa. 
18.Sachajska E., 1993: Metoda komunikacji symbolicznej „Bliss” [w:] Usprawnianie mowy u dzieci specjalnej troski. Metodyka postępowania, red. A. Sołtys-Chmielowicz G. Tkaczyk, Lublin, s. 71 –80.
19.Styczek I.,1981:Logopedia,Warszawa.
20.SzumanównaW., 1999:Rysowane wierszyki, Warszawa. 
21.Wolska J., 1999: A my bawimy się w teatr, [w:] Logopedia nr 26, Lublin, s. 233 –237.
22.Zaczyński W. P., 1990: Uczenie się przez przeżywanie, Warszawa.

Zdjęcia: 

źródła zdjęć w sliderze: http://www.pandasecurity.com/poland/ http://parklandplayers.com/ http://www.hitc.com http://www.myvin.com.ua/ua/news/internews/16771.html http://www.indicepr.com/noticias/2015/09/01/action/48440/9-formas-de-ahorrar-en-tu-viaje/ http://www.freepik.com/free-photo/male-executive-with-glasses_856027.htm