zobacz więcej

Werbalne możliwości dzieci o obniżonej sprawności intelektualnej

Źródło: 
Śląskie Wiadomości Logopedyczne 8/2005
Autor: 
Iwona Michalak-Widera

W czasach współczesnych szczególnie podkreślana jest potrzeba intencjonalnych, holistycznych oddziaływań w stosunku do osób charakteryzujących się niższym poziomem rozwoju intelektualnego. Kompleksowa terapia dzieci upośledzonych umysłowo rozpoczyna się z chwilą urodzenia dziecka i trwa permanentnie, stanowiąc nie tylko przygotowanie, ale przede wszystkim przystosowanie do pełnego uczestnictwa w społeczeństwie. Wczesna interwencja logopedyczna (Stecko, 1996, 27), czyli terapia w zakresie mowy to jeden z elementów działań, tzw. wczesnej diagnozy (Wyczesany, 1999, 59-60) w stosunku do niemowląt nie rozwijających się prawidłowo. Liczne w kraju, dzienne ośrodki rehabilitacyjne przyjmują już kilkudniowe noworodki. Specjaliści rehabilitanci usprawniają niemowlęta, kontynuując terapię nawet po wiek dorosły, dopóki nie nastąpi usamodzielnienie się jednostki (Pasternak, 1998, 164).

Podejmowanie w stosunku do dzieci zagrożony upośledzeniem umysłowym działań w ramach wczesnej interwencji jest bardziej skuteczne niż zbyt późne „działania naprawcze” (Tomasik, 1997, 9). Zdaniem Cz. Kosakowskiego (2001) „akcja profilaktyczna wymaga niejednokrotnie wielu posunięć o charakterze ogólnospołecznym, przeobrażeń w świadomości społecznej, w nastawieniu rodziców, zmian w systemie oświaty, w kształceniu nauczycieli itp.” (Kosakowski, 2001, 31). O celowości — zakrojonych na szeroką skalę — działań zapobiegawczych świadczą badania psychologów rozwojowych dowodzące, iż w trzech — czterech pierwszych latach życia dziecko chłonie to wszystko, co później tylko systematyzuje i utrwala na etapie edukacyjnym. Przyczyna tkwi w osiągnięciu przez pewne partie mózgu dojrzałości rozwojowej w tym czasie. Oznacza to, że, np. kształtowanie się mowy po czwartym roku życia jest zakończone. Zaś wszelkie intencjonalne oddziaływania otoczenia po tym czasie są wyłącznie ćwiczenia utrwalającymi umiejętności dotychczas przyswojone.

Pozostawianie noworodków i niemowląt, bez względu na stan fizyczny i psychiczny, samym sobie jest największym nieszczęściem, jakie można im sprawić. Ograniczanie najmłodszym do minimum kontaktów z otoczeniem zmniejsza szansę harmonijnego psychicznego, fizycznego i emocjonalnego rozwoju, a tym samym przystosowania się do życia społecznego w wieku dorosłym (Łopatkowa, 1992, 108 — 130).

Z pięcioletnich badań słowackich naukowców A. Debnarowej i I. Ucena (1988), dotyczących przyswajania nowego słownictwa przez uczniów z upośledzeniem umysłowym między 9 a 15 rokiem życia wynika, że:
• im dziecko upośledzone umysłowo jest starsze, tym mniej nowych wyrazów jest w stanie zapamiętać,
• w tekstach ciągłych wymagających powtórzeń najlepszy poziom osiągają uczniowie około 10, najwyżej 11 roku życia, po czym następuje stagnacja do wieku 15 lat,
• w przypadku ponownych powtórzeń po jednej dobie, wraz z wiekiem obniża się poziom zapamiętywania u uczniów najstarszych (Debnarova, Ucen, 1988, 160).

Wyniki badań, zdaniem autorek, pozwalają na wyciągnięcie następujących wniosków dla praktycznych poczynań w pracy dydaktycznej z uczniami upośledzonymi umysłowo:
• u uczniów młodszych, tj. do wieku około 10 lat należy intensywnie zwiększać zakres słownictwa,
• w tym samym czasie wskazane jest również rozszerzanie semantycznego pola nowych wyrazów w oparciu o teksty zawarte w podręcznikach (Debnarova, Ucen, 1988, 159 — 161).

Na gruncie polskim, badania umiejętności opanowania języka ojczystego przez uczniów klas I – III szkół specjalnych, prowadziła A. Rakowska (1986). Autorka poddała analizie wymowę, składnię i słownictwo dzieci, w oparciu o ich swobodne wypowiedzi dotyczące życia codziennego. W zakresie sposobów realizacji określonych fonemów badaczka sformułowała następujące wnioski:
• brak realizacji samogłosek nosowych u 33% badanych,
• występowanie samogłosek pochylonych, stanowiących cechę gwarową,
• substytucje szeregów zębowego, dziąsłowego i środkowojęzykowego,
• upraszczanie grup spółgłoskowych,
• braki w nagłosie, śródgłosie i wygłosie wyrazu.

W zakresie składni badania wykazały, iż wypowiedzenia uczniów z upośledzeniem umysłowym w wieku siedmiu do dwunastu lat są zbliżone pod względem długości do sześciolatków z normą intelektualną. Dominują u nich przede wszystkim zdania pojedyncze. Znikome jest stosowanie struktur wielokrotnie złożonych. Wypowiedzi cechują błędy fleksyjne, składniowe, słownikowe i logiczne.

Analiza słownictwa dzieci pozwoliła na sformułowanie wniosków końcowych:
• słownik dzieci upośledzonych jest uboższy od rówieśników z normą,
• dominują rzeczowniki, czasowniki występują rzadziej,
• znajomość 31 — 42 wyrazów wystarcza do wypełnienia połowy tekstu o zawartości 10.000 wyrazów,
• stosowane rzeczowniki to głównie rzeczowniki konkretne, czyli przedmioty spostrzegane przez dzieci,
• najczęściej wykorzystywanymi czasownikami są czasowniki być i mieć oraz te, które odnoszą się do ruchu i działania,
• w słowniku dzieci rzadko występują przymiotniki, przysłówki i przyimki.

Generalnie A. Rakowska (1986) zaleca zintensyfikowanie ćwiczeń oddechowych, słuchowych i narządów mowy, jako podstawy dla czystej fonicznie realizacji głosek. Istotna sprawą jest rozszerzanie mowy sytuacyjnej poprzez ćwiczenia składniowe, a także rozwijanie słownika dziecka realizowane w naturalnych sytuacjach (Rakowska, 1986, 267 — 271).

Badania nad opanowaniem języka mówionego przez uczniów klas młodszych szkół specjalnych podjęła także E. M. Minczakiewicz (1994). Analiza wyników badań dowiodła, że świadomie zorganizowany program zabaw origami, stymulacyjnie wpłynął na rozwój języka mówionego u dzieci z lekkim upośledzeniem umysłowym. Autorka podkreśla, iż determinantem rozwoju słownikowego była wyższa sprawność manualna, a także lepszy poziom dużej motoryki. Dzieci wyróżniające się umiejętnością składania papierowych przedmiotów, cechowało również bogatsze słownictwo, treść i forma językowa (Minczakiewicz, 1994, 37 — 45).

Analiza wyników badań potwierdziła potrzebę:
• rozwijania małej i dużej motoryki dzieci z upośledzeniami umysłowymi od najmłodszych lat,
• podejmowania terapii wzbogacającej słownictwo uczniów klas młodszych z upośledzeniem umysłowym,
• wykorzystywania w swobodnej i zabawowej formie, technik wspomagających rozwój mowy, np. origami (Minczakiewicz, 1994, 44 — 45).

Interesujące badania wpływu piosenek ortofonicznych na usprawnianie wymowy dzieci z parasygmatyzmem w szkołach specjalnych Bydgoszczy prowadziła J. Nowak (1993). Autorka poddała analizie efektywność piosenek w odniesieniu do wymowy, słownictwa, składni, szybkości uczenia się tekstów słownych i aktywności na zajęciach ortofonicznych. Wyniki badań potwierdziły przypuszczenia autorki, co do wysokiej skuteczności stosowania metody ortofoniczno-muzycznej doskonalącej wymowę dotychczas substytuowaną, a także szybkości uczenia się tekstów oraz aktywności na zajęciach ortofonicznych. W związku z powyższym autorka zaproponowała stosowanie piosenek ze specjalnie dobranymi tekstami, jako zasadniczej część ćwiczeń ortofonicznych w toku lekcyjnym w klasach początkowych szkół specjalnych (Nowak, 1993, 21 — 37).

Badania naukowców potwierdzają tezę, że opóźnieniom intelektualnym częściej towarzyszą zaburzenia mowy, niż — ma to miejsce u osób z normą. Statystycznie u około 45% uczniów szkół specjalnych i 15 — 18% uczniów szkół podstawowych występują zaburzenia mowy o typie dyslalii (Lechta 1990, 114). Im stopień upośledzenia umysłowego jest wyższy, tym wymowę cechuje mniejsze zrozumienie spowodowane wadliwą artykulacją, uboższa struktura zdań, mały zakres słownictwa i nasilone zjawisko agramatyzmów (Minczakiewicz, 2001, 48). Wraz ze wzrastającym stopniem upośledzenia zaburzona zostaje również prozodia. Akcent logiczny i intonacja są nieodpowiednio stosowane, tempo mowy bywa zbyt przyśpieszone, bądź opóźnione, a głos bywa zbyt cichy i monotonny (Styczek, 1981, 418). W całej grupie upośledzeń najkorzystniej wypadają dzieci z lekkim niedorozwojem. Choć wykazują różnego rodzaju zaburzenia typu dyslalicznego, jąkanie, czy opóźniony rozwój mowy, to nie odbiega to znacznie od wad występujących u dzieci w normie intelektualnej. I. Styczek (1981) twierdzi, że „ u dzieci upośledzonych umysłowo występują te same rodzaje wad wymowy, co u dzieci normalnych, ale są one bardziej złożone, nawarstwione, występują zespoły wad” (Styczek, 1981, 420). Różnice zaobserwować można na etapie terapii, która wraz z obniżającą się normą wymaga większej ilości powtórzeń, a w związku z tym czas automatyzacji głosek znacznie się wydłuża.

Mowa osób z normą w porównaniu z jednostkami wykazującymi lekkie upośledzenie umysłowe w zakresie składni i formy w zasadzie nie różni się. Uboższe jest słownictwo czynne, a zwłaszcza określenia związane z pojęciami abstrakcyjnymi (Gruntkowski, 2001, 142 — 145). Wśród cech charakterystycznych mowy dzieci z upośledzeniem umysłowym, można wyróżnić: nieprototypową artykulację, ubogi zakres słownictwa, agramatyzmy, problemy z prawidłowym formułowaniem zdań, trudności prozodyczne, skrajnie cicha, lub zbyt donośna fonacja, zbyt zwolnione, bądź przyśpieszone tempo mówienia (Kozłowska, 1998, 38; Sękowska, 1998, 346 — 347).

Interesującego porównania znaczenia mowy w procesach myślenia dla dzieci z normą i upośledzonych umysłowo dokonała E. Kudłacik (2001). Autorka twierdzi, że mowa dzieci w normie pośredniczy w procesach myślenia. Słowa są sposobem rozwiązywania problemów intelektualnych, zaś mowa generalnie sprzyja orientacji w nowych sytuacjach. W przypadku dzieci upośledzonych mowa pomaga jednie podczas rozwiązywania zagadnień podstawowych. W sytuacjach nowych mowa wręcz przeszkadza. Wynika to z trudności w abstrahowaniu i uogólnianiu (Kudłacik, 2001, 44). „Dziecko nie potrafi oderwać się od swych uprzednich doświadczeń i powtarza stereotypowo daną czynność bez względu na to, czy ma ona jeszcze jakieś znaczenie, czy też nie” (Kudłacik, 2001, 44).

Niezbędnym staje się, więc, pobudzanie umiejętności w tym zakresie dzieci z upośledzeniami, poprzez łączenie sytuacji dobrze znanych z zadaniami nowymi. W. Pilecka nazywa to zjawisko „rozwijaniem umiejętności transferu” (Pilecka, 2001, 13), tzn. treningu w transponowaniu znanych doświadczeń na czynności nowe. Systematyczne i nasilone ćwiczenia pozwalają na osiągnięcie „transferu specyficznego” (Pilecka, 2001, 13), co oznacza, że wyłącznie sytuacje, które są bliskie uprzednim doświadczeniom, dziecko jest w stanie rozwiązać.

B. Sawa (1990) stwierdza, że choć „wśród dzieci z zaburzeniami mowy duży odsetek stanowią dzieci z niską inteligencją, nie można powiedzieć, by małe możliwości umysłowe były prostym efektem zaburzeń mowy” (Sawa, 1990, 70). Autorka zwraca uwagę na problemy związane ze ssaniem i połykaniem, które, przenoszą się na trudności w werbalizacji, tzn. opóźnionym rozwoju fonacji i artykulacji dziecka z upośledzeniem umysłowym (Sawa, 1990, 72).

M. Grzegorzewska (cyt.za Bieniada-Krakiewicz 1995) podkreśla, iż u dziecka z obniżoną normą konieczne jest uruchomienie „doznań sensomotorycznych i kinestetycznych wszelkich analizatorów, którymi może się ono posługiwać, aby nastąpił rozwój mowy (Bieniada-Krakiewicz, 1995, 160).

Nie zapominając o obciążeniach związanych z trudnościami w zapamiętywaniu, niestałą uwagą, problemami w spostrzeganiu, które utrudniają nabywanie mowy, należy pamiętać o sytuacjach sprzyjających mówieniu w sposób naturalny, np. stanach silnego pobudzenia emocjonalnego. Sprzyjają one spontanicznym reakcjom, w których występuje także mówienie. Umiejętne sterowanie pozbawione elementów krytyki, co do jakości wypowiedzi wpływa na rozwój mowy dziecka (Polkowska, 1986, 50 — 51).

Badanie stanu umiejętności artykulacyjnych uczniów z upośledzeniem umysłowym prowadziła A. Szuniewicz (1967). Autorka przebadała 1685 dzieci wszystkich klas, 10 szkół specjalnych Warszawy. Wyniki przedstawiają się następująco:
• wady wymowy występują u 40% uczniów szkół specjalnych,
• 60% uczniów z nieprawidłową wymową stanowią uczniowie klas I – IV,
• najwięcej wad wymowy występuje u uczniów klas pierwszych, tj. do 94%,
• wady wymowy częściej występują u chłopców niż u dziewcząt,
• chłopców również dotyczy większa różnorodność wad wymowy (Szuniewicz, 1967, 113 — 114).

A. Szuniewicz (1967) wprowadziła pojęcie „zespołu wad” na określenie cech mowy uczniów upośledzonych, ponieważ zauważyła, że ich wady są bardziej nawarstwione i złożone niż rówieśników prawidłowo rozwijających się. Wyniki badań potwierdziły także tezę, że wraz z pogłębiającym się upośledzeniem wzrasta złożoność wad wymowy i trudność ich terapii (Szuniewicz, 1967, 115).

E. M. Minczakiewicz (1993a) po przebadaniu 430 uczniów klas czwartych szkół specjalnych Polski Południowej, uzyskała wyniki również ukazujące wysoki procent dzieci z wadami wymowy, tj. 28,8%, mimo że badaniami objęto uczniów starszych, gdzie jak potwierdzają inni badacze liczba uczniów z wadami wymowy zaczyna spadać (Minczakiewicz, 1993a, 115). Podobnie, jak w badaniach A. Szuniewicz, znaczny odsetek dzieci z zaburzeniami mowy stanowili także chłopcy, czyli 72,5%. Autorka pogrupowała uczniów z wadami na trzy grupy:
1. wady wymowy nieznacznie zaburzające wypowiedź, tj. seplenienie — w liczbie 54,1%;
2. zakłócenia znacznie zaburzające wypowiedź, czyli ubezdźwięcznianie, rynolalia, seplenienie i jąkanie — stanowiące 27,5%;
3. wady wymowy zaburzające zrozumienie mowy przez otoczenie, tzn. bełkot, giełkot, jąkanie — wynoszące 18,4% (Minczakiewicz, 1993a, 115).

Z. Tarkowski (1999) dokonał podsumowania wyników badań struktury wypowiedzi osób z upośledzeniem umysłowym. Autor stwierdził, iż „ osoby upośledzone umysłowo budują krótsze wypowiedzi niż osoby z normą intelektualną” (Tarkowski, 1999, 492). Wraz z pogłębianiem się niedorozwoju ulega skracaniu długość wypowiedzi. Słownictwo osób niedorozwiniętych umysłowo jest zdecydowanie uboższe niż słownik jednostek normalnych. Jednostki niedorozwinięte posługują się przede wszystkim rzeczownikami i czasownikami, podobnie jak osoby normalne, ale zdecydowanie rzadziej używają przymiotników, przysłówków, zaimków, liczebników, spójników, przyimków. Ich słownik jest konkretny, rzadko występują w nim określenia abstrakcyjne. Dzieci lekko upośledzone umysłowo budują niemalże trzykrotnie więcej zdań z błędami składniowymi niż dzieci z normą umysłową. Błędy te występują częściej w zdaniach pojedynczych. Ich charakter jest jednakowy u dzieci lekko upośledzonych i normalnych. Błędy te polegają na braku koordynacji form gramatycznych oraz na braku niezbędnych lub nadmiarze zbędnych elementów w zdaniach. Z wiekiem liczba błędów składniowych spada” (Tarkowski, 1999, 491 — 492).

Terapia logopedyczna z dziećmi specjalnej troski musi uwzględniać zasady, metody i formy pracy oligofrenopedagogicznej. Połączenie wiedzy na temat metod pracy dydaktyczno-wychowawczej oraz charakterystycznych cech mowy osób z upośledzeniem umysłowym stanowi podstawę dla prowadzenia efektywnej terapii logopedycznej. Pomimo iż wielu autorów podkreśla, że zarówno u dzieci z normą, jak i z upośledzeniem umysłowym występują te same wady wymowy (Szuniewicz, 1967, Styczek, 1981, Sawa, 1990, Tarkowski, 1999), które mogą być sprzężone (Minczakiewicz, 1993b, 199), czyli stanowić zespoły wad (Szuniewicz, 1967, 115), to jednak daje się zauważyć znaczne różnice w terapii logopedycznej, tj. stosowanych metodach i czasie jej trwania.

Zdaniem I. Styczek (1981) „ reedukacja mowy trwa znacznie dłużej niż u dzieci normalnych i wymaga wiele pracy i cierpliwości ze strony logopedy oraz rodziców” (Styczek, 1981, 421). Przyczyny zjawiska tkwią w braku współpracy dziecka, trudności skupienia uwagi, szybkiej męczliwości, a często — słabej pamięci. Problemy z logicznym myśleniem, czy spostrzegawczością wymagają od logopedy uwzględnienia w terapii równoległych ćwiczeń w zakresie artykulacji, jak i kształtowania innych zaburzonych funkcji (Styczek, 1981, 421).

Podobny pogląd wyznaje E. M. Minczakiewicz (1997), która uważa, że postępowanie logopedyczne wiąże się nie tylko z kształtowaniem mowy dziecka, ale również z rozwijaniem całej jego osobowości. Podczas zajęć powinny być rozwijane wszystkie zaburzone funkcje, ze szczególnym uwzględnieniem tych, które mają bezpośredni lub pośredni związek z mową, tj. postrzegania, kojarzenia i różnicowania prototypów wzrokowych, słuchowych, kinestetycznych, a także koordynacji wzrokowo-słuchowej i słuchowo-wzrokowej (Minczakiewicz, 1997, 169 — 170).

K. Kozłowska (1998) twierdzi, że intencjonalne oddziaływania w stosunku do dzieci o obniżonej normie powinny zaczynać się wcześniej niż u rówieśników. Należy być przygotowanym także na zdecydowanie przedłużony czas trwania terapii. Autorka sugeruje prowadzenie zajęć, które „wymagają krótkich, atrakcyjnych, często zmieniających się form pracy, łączących pracę z zabawą” (Kozłowska, 1998, 39).

Logopeda prowadzący terapię z dziećmi z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim, np. w przypadku dyslalii powinien postępować podobnie, jak w przypadkach dzieci z normą, tj. uzyskać prawidłową wymowę głosek dotychczas błędnie realizowanych i zautomatyzować czyste brzmieniowo głoski, aż po mowę potoczną (Kozłowska, 1998, 35). Jednakże forma zajęć winna być przystępna, zindywidualizowana i dostosowana do poziomu każdego dziecka. Przede wszystkim zaś zabawowa, „sprawiająca dziecku radość” (Minczakiewicz, 1993b, 200) i oparta na pokazie, w celu łatwiejszego przyswojenia nowych treści, niezbędnych do czystego i wyrazistego mówienia.

M. Nydrova (1988) uważa, że terapia logopedyczna w przypadku dzieci o obniżonym poziomie intelektualnym winna uwzględniać również, tzw. mowę ciała, która pojawia się podczas zabawy w teatr. Dzięki powiązaniu słów z gestami pogłębia się zrozumienie języka. Spontaniczna samorealizacja wykorzystana w dramie usamodzielnia werbalnie dzieci z upośledzeniami umysłowymi różnego stopnia. Dwa elementy mowy ciała, tj. ruchy ciała i pauzy między ruchami mają duże znaczenie dla nawiązywania słownych kontaktów z otoczeniem. (Nydrova, 1988, 264).

O celowości podejmowania zabawy w teatr w terapii logopedycznej mówi również J. Wolska (1999). „Drama (…) zmniejsza dystans między dzieckiem a logopedą. Dziecko zatem przeżywa, wspólnie z terapeutą doświadcza, a nie jest przez niego uczone i zmuszane do wielokrotnych powtórzeń” (Wolska, 1999, 236). Powyższe propozycje potwierdzają skuteczność terapii logopedycznej w oparciu o formy zabawowe, np. teatralne nie skupiające się wyłącznie na ćwiczeniach artykulacyjnych i fonacyjnych, tj. takich, jakie prowadzi się zazwyczaj z dzieci z normą.

Dowodem na to, że zaburzeń mowy osób z upośledzeniami umysłowymi nie można lekceważyć, jest intensywna praca logopedy — etaty bądź godziny przyznawane przede wszystkim szkołom oraz placówkom, do których uczęszczają osoby z niedorozwojem intelektualnym. Od odpowiednio wczesnej korekcji zależy efekt w postaci umiejętności językowych prezentowanych w życiu dorosłym (Sękowska, 1998, 337 — 338).

Na podstawie analizy literatury przedmiotu można dokonać pewnych uogólnień dotyczących postępowania logopedycznego w przypadku dzieci z upośledzeniem umysłowym:
• terapię podejmować zdecydowanie wcześniej, niż ma to miejsce w standardowym postępowaniu u dzieci u normie intelektualnej;
• liczyć się z potrzebą długotrwałego czasowo oddziaływania logopedycznego;
• w pracy terapeutycznej wykorzystywać elementy zabawy, form teatralnych, gestu oraz mimiki;
• materiał ćwiczeniowy przedstawiać w postaci krótkich, prostych, najlepiej rymowanych tekstów, z eksponowaniem graficznych form i stosowaniem gestów wspomagających postęp w terapii.

Terapia logopedyczna z dziećmi z upośledzeniem umysłowym wymaga od logopedy zdecydowanie bardziej twórczego podejścia, systematyczności i konsekwencji, zanim nastąpi efekt w postaci czystej brzmieniowo wymowy głosek, niż ma to miejsce w stosunku do dzieci z normą intelektualną (Kozłowska, 1998, 39).

Bibliografia
1. Bieniada-Krakiewicz T. (1995): Rewalidacja upośledzonych umysłowo. [w:] Maria Grzegorzewska pedagog w służbie dzieci niepełnosprawnych, red. E. Żabczyńska, Warszawa, s. 149 — 169.
2. Debnarova A., Ucen I. (1988): Niektóre špecyfika vyvinu verbalneho ucenia a verbalnych struktur mentalne retardovanych deti skolskeho veku. [w:] Interpersonalna konunikacia a jej poruchy, red. J Balaz, Bratislava, s. 159 — 161.
3. Gruntkowski Z. (2001): Gry i zabawy stymulujące rozwój myślenia i mowy, [w:] Stymulacja psychoruchowego rozwoju dzieci o obniżonej sprawności umysłowej. red. W. i J. Pileccy, Kraków, s. 142 — 158.
4. Kosakowski Cz. (2001): Diagnoza pedagogiczna w pracy nauczyciela, [w:] Nauczanie i wychowanie osób lekko upośledzonych umysłowo, red. Cz. Kosakowski, Toruń, s. 31 — 36.
5. Kozłowska K. (1998): Wady wymowy możemy usunąć, Kielce.
6. Kudłacik E. (2001): Poziom funkcjonowania dzieci głębiej upośledzonych umysłowo w wieku przedszkolnym w zakresie porozumiewania się oraz umiejętności słuchowo — językowych i wzrokowo — przestrzennych, [w:] Komunikacja — mowa — język w diagnozie i terapii zaburzeń rozwoju u dzieci i młodzieży niepełnosprawnej, red. E. M. Minczakiewicz, Kraków, s. 40 — 69.
7. Lechta V. (1990): Dyslalia [w:] Logopedickie repetytorium, red. V. Lechta, Bratislava, s. 112 — 208.
8. Łopatkowa M. (1992): Pedagogika serca, Warszawa.
9. Minczakiewicz E. M. (1993 a): Zaburzenia mowy i ich odbicie w piśmie uczniów młodszych klas szkoły specjalnej dla lekko upośledzonych umysłowo, [w:] Logopedia nr 20, Lublin s. 113 — 119.
10. Minczakiewicz E. M. (1993b): Zaburzenia mowy u upośledzonych umysłowo, [w:] Diagnoza i terapia zaburzeń mowy, red. T. Gałkowski, Z. Tarkowski, T. Zaleski, Lublin, s. 193 — 202.
11. Minczakiewicz E. M. (1994): Rozwój języka mówionego uczniów młodszych klas szkoły specjalnej dla lekko upośledzonych umysłowo w toku zamierzonych oddziaływań stymulacyjnych, [w:] Logopedia nr 21, Lublin, s. 37 — 46.
12. Minczakiewicz E. M. (1997): Mowa — rozwój — zaburzenia — terapia, Kraków.
13. Minczakiewicz E. M. (2001): Jak pomóc w rozwoju dziecka z zespołem Downa, Poradnik dla rodziców i wychowawców, Kraków.
14. Nowak J. (1993): Piosenka w usprawnianiu wymowy dzieci z trudnościami w uczeniu się, Bydgoszcz.
15. Nydrova M. (1988): Moznosti vyuziti dramaticke vychovy u deti mentalne retardovanych ve veku 5 az 8 let, [w:] Interpersonalna konunikacia a jej poruchy, red. J Balaz, Bratislava, s. 262 — 265.
16. Pilecka W. (2001): Psychoruchowy rozwój dzieci o obniżonej sprawności umysłowej. [w:] Stymulacja psychoruchowego rozwoju dzieci o obniżonej sprawności umysłowej. red. W. i J. Pileccy, Kraków, s. 9 — 15.
17. Polkowska I. (1986): Praca rewalidacyjna z dziećmi upośledzonymi umysłowo w szkole życia, Warszawa.
18. Rakowska A. (1986): Stopień opanowania języka przez dzieci lekko upośledzone umysłowo uczęszczające do niższych klas szkoły specjalnej, [w:] Człowiek niepełnosprawny w społeczeństwie, red A. Hulek, Warszawa, s. 267 — 271.
19. Sawa B. (1990): Dzieci z zaburzeniami mowy, Warszawa.
20. Sękowska Z. (1998): Wprowadzenie do pedagogiki specjalnej, Warszawa.
21. Stecko E. (1996): Zaburzenia mowy dzieci — wczesne rozpoznawanie i postępowanie logopedyczne, Warszawa.
22. Styczek I. (1981): Logopedia, Warszawa.
23. Szuniewicz A. (1967): Próba badań wad wymowy dzieci upośledzonych umysłowo w warszawskich szkołach specjalnych, [w:] Logopedia nr 7, Lublin, s. 112 — 118.
24. Tarkowski Z. (1999): Zaburzenia mowy dzieci upośledzonych umysłowo, [w:] Logopedia pytania i odpowiedzi, red. T. Gałkowski, G. Jastrzębowska, Opole, s. 489 — 495.
25. Tomasik E. (1997): Przegląd współczesnych problemów pedagogiki specjalnej, [w:] Wybrane zagadnienia z pedagogiki specjalnej, red. E. Tomasik, Warszawa, s. 7 — 12.
26. Wolska J. (1999): A my bawimy się w teatr, [w:] Logopedia nr 26, Lublin, s. 233 — 237.
27. Wyczesany J. (1999): Pedagogika upośledzonych umysłowo. Wybrane zagadnienia, Kraków.

Zdjęcia: 

źródła zdjęć w sliderze: http://www.pandasecurity.com/poland/ http://parklandplayers.com/ http://www.hitc.com http://www.myvin.com.ua/ua/news/internews/16771.html http://www.indicepr.com/noticias/2015/09/01/action/48440/9-formas-de-ahorrar-en-tu-viaje/ http://www.freepik.com/free-photo/male-executive-with-glasses_856027.htm