zobacz więcej

Dziecko o specjalnych potrzebach edukacyjnych beneficjentem skutecznej profilaktyki logopedycznej

Źródło: 
Profilaktyka logopedyczna w praktyce edukacyjnej. Tom 1. Pod redakcją Katarzyny Wesierskiej. Katowice 2012
Autor: 
Iwona Michalak-Widera

Promowanie rozwoju mowy i języka to cenne przedsięwzięcie sto‑
sowane przez specjalistów, propagujące podejmowanie działań wspie‑
rających rozwój komunikacji werbalnej dzieci od najwcześniejszych lat
ich życia. Zagadnienia profilaktyczne są skierowane zarówno do rodzi‑
ców, jak i do osób intencjonalnie oddziałujących na dzieci, zaczynając od
wychowawców w żłobkach, przez nauczycieli przedszkoli i szkół, kończąc
na pedagogach, psychologach i innych osobach zajmujących się wycho‑
waniem dzieci (Dołęga, 2003). Celem promowania rozwoju mowy jest
poszerzanie wiedzy z zakresu norm wymawianiowych i kształtowania się
mowy, stosowania ćwiczeń usprawniających narządy mowne oraz aparat
oddechowy, a także propagowania pięknej i wyrazistej wymowy polskiej.
E. Stecko podkreśla, że profilaktyczne oddziaływania logopedyczne winny
rozpoczynać się w okresie najwcześniejszego dzieciństwa, gdyż postępowa‑
nie logopedyczne nawet u 2‑, 3‑latka jest zdecydowanie trudniejsze i bar‑
dziej czasochłonne niż u niemowlęcia. Autorka tak wczesne podejmowa‑
nie oddziaływań argumentuje tym, że „w pierwszym okresie dzieciństwa
wykształcenie zdolności mowy ma o wiele większe znaczenie niż później‑
sze ćwiczenia, ponieważ po 4. roku życia partie mózgu odpowiadające za
rozwój mowy osiągają swoją dojrzałość” (Stecko, 2001: 14). Po tym okre‑
sie ma miejsce wyłącznie korygowanie nieprawidłowości realizacyjnych.
Oddziaływaniami profilaktycznymi powinny być objęte wszystkie malu‑
chy, a zwłaszcza dzieci o nieharmonijnym rozwoju, wykazujące specjalne
potrzeby edukacyjne, spowodowane trudnościami w uczeniu się wynika‑
jącymi z niepełnosprawności bądź innych przyczyn, do których zalicza się
np. zaburzenia emocjonalne, ADHD czy autyzm. Należące także do tej
grupy dzieci opóźnione w rozwoju intelektualnym wymagają specjalnego
postępowania wychowawczego, dydaktycznego, opiekuńczego, w tym rów‑
nież logopedycznego.

M. Grzegorzewska podkreśla, że aby u dziecka z obniżoną normą inte‑
lektualną nastąpił rozwój mowy „[konieczne jest uruchomienie] doznań
sensomotorycznych i kinestetycznych wszelkich analizatorów, którymi
może się ono posługiwać” (Bieniada‑Krakiewicz, 1995: 160). Profilaktyczne
oddziaływania logopedyczne winny zatem uwzględniać dużą gamę ćwiczeń
usprawniających narządy mowne, jak również zabawy oddechowe. Istotne
jest wplatanie treningu słuchowego, który na etapie ćwiczeń na samogłos‑
kach powinien być wsparty graficznymi odpowiednikami literowymi. Nie‑
odzowne są także ćwiczenia dużej i małej motoryki.
Najliczniejszą grupę ćwiczeń w ramach postępowania profilaktycznego,
ze względu na ich udział w formowaniu barwy głosu, a zwłaszcza tworze‑
niu dźwięków mowy, tj. poszczególnych głosek języka polskiego, stanowią
ćwiczenia narządów mowy (Walencik‑Topiłko, 2009). Wśród narządów
mownych należy wyróżnić: język, wargi, podniebienie miękkie, żuchwę
i policzki. W grupie ruchomych elementów narządów mownych „[język]
jest jednym z narządów najistotniejszych, wpływających na jakość głosek”
(Ostaszewska, Tambor, 1997: 16), zatem wymaga największej ilości ćwi‑
czeń usprawniających. Budowa anatomiczna języka sugeruje konieczność
inicjowania znacznej liczby ćwiczeń. Język składa się bowiem z dwóch
grup mięśni: zewnętrznych i wewnętrznych. Wśród zewnętrznych wyróż‑
nia się mięsień bródkowo‑językowy, mięsień gnykowo‑językowy i mię‑
sień rylcowo‑językowy. Do wewnętrznych zalicza się: mięsień podłużny
górny, mięsień podłużny dolny, mięsień poprzeczny języka, mięsień pio‑
nowy języka (Walczak‑Deleżyńska, 2004). Usprawnianie języka dziecka
sprzyja doskonaleniu precyzyjności i szybkości jego ruchów, a także zmiany
kształtu oraz położenia masy języka. Początkowo ćwiczenia języka rozpo‑
czyna się od ruchów obejmujących możliwie największy obszar, tj. również
na zewnątrz jamy ustnej. Kiedy dziecko jest gotowe do wywoływania gło‑
sek dotychczas nieprawidłowo realizowanych, konieczne jest zdecydowane
wycofywanie ćwiczeń z językiem na zewnątrz jamy ustnej, gdyż żadna
z głosek języka polskiego nie jest w ten sposób wypowiadana. Z praktyki
logopedycznej wynika także, że u dzieci z obniżoną normą intelektualną
trudniej eliminować utrwalone nawyki, stąd ćwiczenia ogólnie usprawnia‑
jące narządy mowne, zwłaszcza języka, przekraczające obszar niezbędny
do wymawiania poszczególnych głosek winny być prowadzone wyłącznie
w początkowych, profilaktycznych oddziaływaniach logopedycznych.

Istotną grupę oddziaływań wchodzących w skład treningu profilak‑
tycznego poza ćwiczeniami języka stanowią ćwiczenia warg. Ich celem jest
usprawnienie mięśni warg, wśród których wyróżnia się: mięśnie obniżające
wargi ust oraz mięśnie unoszące wargę ustną i kąty ust. Pierwszą grupę
stanowią: mięsień szeroki szyjny, obniżacz wargi dolnej, obniżacz kąta ust,
mięsień bródkowy. Do drugiej grupy należą: mięsień jarzmowy większy
i mniejszy, mięsień śmiechowy, mięsień dźwigacza wargi górnej, mięsień
policzkowy (Walczak‑Deleżyńska, 2004). Ważną rolę w wybrzmiewaniu
głoski [u] czy głosek szeregu szumiącego odgrywa mięsień okrężny warg,
zwany również zwieraczem ust. Brak umiejętności tzw. wysunięcia warg
do przodu sprawia, że jakość tychże dźwięków mowy jest mało wyrazista.
Mała ruchliwość wargi górnej wpływa również na jakość realizacji wielu
dźwięków. M. Walczak‑Deleżyńska podkreśla: „[…] szczególnie górna
warga bywa często w czasie mówienia nieruchoma, zbyt napięta lub asy‑
metryczna” (2004: 68). Istotne jest zatem wprowadzenie wielu ćwiczeń
usprawniających mięśnie odpowiedzialne za precyzyjne ruchy warg.
Podniebienie miękkie ogrywa ważną rolę w jakości brzmienia głosek
ustnych i nosowych. Składa się ono z pięciu par mięśni: mięśnia napinacza
podniebienia, mięśnia dźwigacza podniebienia, mięśnia podniebienno‑
‑językowego i podniebienno‑gardłowego oraz mięśnia języczka (Walczak‑
‑Deleżyńska, 2004). „Od budowy i funkcjonowania podniebienia mięk‑
kiego zależy prawidłowy rezonans nosowy” (Walencik‑Topiłko, 2009: 17),
niezbędny w realizacji niektórych głosek języka polskiego. Podniebienie
miękkie odchyla się bowiem do tylnej ściany jamy gardłowej, umożliwiając
przepływ powietrza przez nos. Nieprawidłowością wpływającą na jakość
głosek jest także brak napięcia i unoszenia się podniebienia miękkiego
ku górze podczas wymawiania głosek ustnych, co sprzyja nienormatyw‑
nemu, nosowemu brzmieniu samogłosek i spółgłosek ustnych (Walczak‑
‑Deleżyńska, 2004).
Jednym z warunków niezbędnych do wyrazistego wypowiadania gło‑
sek jest zatem sprawne działanie narządów mowy, czyli poszczególnych
grup mięśni odpowiedzialnych za właściwe ułożenie narządów artyku‑
lacyjnych lub precyzyjne ich ruchy. Najprostszymi ćwiczeniami uspraw‑
niającymi narządy mowy są różnorodne grymasy twarzy wykonywane
wspólnie z dzieckiem. Tak inicjowane zabawy pozwalają osobom o spe‑
cjalnych potrzebach edukacyjnych łagodnie wchodzić w zakresy coraz trud‑
niejszych ćwiczeń narządów mownych, umożliwiających bardziej wyrazistą
wymowę. Logopeda, a następnie poinstruowani opiekunowie winni wie‑
lokrotnie powtarzać z dzieckiem ćwiczenia konkretnych ruchów języka,
warg czy podniebienia miękkiego (Michalak‑Widera, Węsierska, 2009;

Chmielewska, 1995; Morkowska, 1998; Sachajska, 1987). Wszystkie ćwi‑
czenia narządów mownych należy inicjować przed lustrem. W niektórych
przypadkach dzieci z niepełnosprawnością intelektualną nie akceptują
własnego odbicia lustrzanego. Przebieranie dzieci, np. w stroje różnych
postaci z bajek czy zwierzątek, zdecydowanie sprzyja zachęceniu dziecka
do powtarzania ćwiczeń przed lustrem. Dzieci ze specjalnymi potrzebami
edukacyjnymi, ze względu na trudności w skupianiu uwagi, wymagają krót‑
kich sesji i większej częstotliwości powtórzeń w ciągu doby. Czas ćwiczeń
usprawniających narządy mowne nie powinien przekraczać jednorazowo
dawki 5—7 minut i mieć miejsce dwu‑, trzykrotnie w ciągu doby.
Wielu specjalistów podkreśla nadrzędną rolę prawidłowego oddychania
dla czystej i wyrazistej wymowy (Doroszewski, 1991; Tarasiewicz, 2003;
Toczyska 2000). Ćwiczenia oddechowe są proponowane jako jedne z pod‑
stawowych zarówno w pracy emisyjnej, w upłynnianiu wymowy, jak rów‑
nież np. w terapii zaburzeń artykulacji. Równie istotną rolę odgrywają one
w profilaktycznych oddziaływaniach logopedycznych. Mimo iż ostateczne
brzmienie głosu uzyskuje się dzięki pracy narządów mownych, zaś miej‑
scem jego tworzenia jest krtań, to by nastąpiła fonacja, potrzebny jest prąd
powietrza wydychanego z płuc. Dzięki ćwiczeniom usprawniającym apa‑
rat oddechowy niweluje się u dzieci, występujące zwłaszcza w młodszym
wieku, nienormatywne dla języka polskiego mówienie na wdechu, spowo‑
dowane płytkim oddychaniem. Pewną grupę dzieci z obniżoną normą inte‑
lektualną cechuje także zbyt cichy głos. Trening oddechowy prowadzony
w zabawowej formie pomaga wielu dzieciom specjalnej troski wzmocnić
siłę głosu. Ćwiczenia usprawniające aparat oddechowy wpływają bowiem
na powiększanie pojemności płuc i ekonomicznego zużycia powietrza oraz
związaną z tym umiejętność uzyskiwania odpowiednio długiej fazy wyde‑
chowej, adekwatnej do wypowiadanej frazy (Tarasiewicz, 2003). Istotną
kwestią związaną z wykonywaniem tych ćwiczeń jest przede wszystkim
krótki czas ich trwania, tj. od około 3 do maksymalnie 5 minut jedno‑
krotnie, ewentualnie dwukrotnie w ciągu doby. Nie należy zapominać, by
praca nad oddechem jednorazowo nie przekraczała wyznaczonych granic
czasowych oraz odbywała się w przewietrzonych pomieszczeniach. Forma
ćwiczeń powinna być dostosowana do potrzeb dzieci, tj. powinna mieć
charakter zabawy z wykorzystaniem rekwizytów, typu bańki mydlane, lek‑
kie ozdoby do zdmuchiwania. W pracy z dziećmi o obniżonej sprawności
intelektualnej niezależnie od wieku, podobnie jak ze wszystkimi małymi
dziećmi, zaleca się dmuchanie na konkretne przedmioty, ze względu na
widoczny efekt wykonywanej czynności. Gdy podczas ćwiczeń dziecko
nie wykazuje chęci np. wydmuchiwania baniek mydlanych, nie należy
zmuszać go do dalszych prób w tym zakresie. Należy zaproponować inny
rodzaj ćwiczeń z zakresu profilaktyki logopedycznej, np. fonacyjnych czy
usprawniania narządów mownych. W celu zachęcenia dziecka do kontynu‑
acji ćwiczeń oddechowych podczas kolejnych spotkań należy urozmaicać
zabawy w dmuchanie. Można zawieszać papierowe motylki czy kwiatki na
nitkach o różnej długości ponad głową dziecka i proponować dmuchanie
na te przedmioty. Dużą przyjemność powinno sprawić dziecku wspólne
przygotowywanie płynu do wydmuchiwania baniek mydlanych, zaś efek‑
tem finalnym winno być sprawdzanie jakości produkowanych własnoręcz‑
nie baniek, w postaci ćwiczenia oddechowego. Zawody w przedmuchi‑
wanie chrupki kukurydzianej lub papierowej kulki wzdłuż wyznaczonej
trasy bądź dmuchanie na piórko, by uniosło się ponad głową dmuchają‑
cego, to szczególnie wskazane połączenie ruchu całego ciała z treningiem
oddechowym. Kwintesencją ćwiczeń oddechowych jest śpiewanie prostych
dziecięcych piosenek oraz recytacja wierszy. Efektywny trening oddechowy
pozwala swobodnie dopowiadać bądź dośpiewywać końcówki fraz.
Oddziaływania profilaktyczne w zakresie fonacyjnym, w stosunku do
dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, powinny odwoływać się
do konkretnych przedmiotów i sytuacji doskonale znanych dziecku. Kla‑
syczne ćwiczenia fonacyjne polegają na wybrzmiewaniu samogłosek i spół‑
głosek w celu osiągnięcia najlepszej wyrazistości poszczególnych dźwięków
mowy (Walczak‑Deleżyńska, 2004; Tarasiewicz 2003; Toczyska 2000).
W postępowaniu logopedycznym w stosunku do dzieci z obniżoną normą
konieczne jest równoległe wybrzmiewanie dźwięków mowy i wskazywanie
odpowiedników znaków graficznych. Cennym wskazaniem dla uprzyjem‑
nienia ćwiczeń fonacyjnych jest połączenie ich z ruchem małym, tj. grafo‑
motoryką, lub dużym, czyli ruchami całego ciała. Zaleca się wypowiada‑
nie np. głoski [a] z równoczesnym rysowaniem lub wskazywaniem przez
dziecko kropek bądź linii na kartkach papieru, oddających obraz długości
fonacji. Głoska winna być wypowiadana naprzemiennie krótko i długo.
Szkicując pasmo górskie, równocześnie imitujemy wspinanie się po nim,
wypowiadając wysoko [a], zaś pozorując schodzenie, wybrzmiewamy nisko
[a]. Podobnie postępujemy ze wszystkimi samogłoskami ustnymi: [u], [i],
[o], [e], [y]. Każda z samogłosek winna być wielokrotnie wypowiadana
i tyleżkrotnie zilustrowana jako litera w odpowiednim kontekście gra‑
ficznym, np. litera „a” wpisana w narysowane jabłka na drzewie. Inspiru‑
jącą zabawą dla dziecka będzie naśladowanie odgłosu karetki pogotowia
ratunkowego, czyli wybrzmiewanie połączeń samogłoskowych „ao”, straży
pożarnej „ou”, wozu policyjnego „ia” z równoczesnym przemieszczaniem
się po wyznaczonym terenie. Zabawy ruchowe z wykorzystaniem wyrazów
dźwiękonaśladowczych, typu: „mu” — odgłosu ryczącej krowy czy „be”
— dźwięku wydawanego przez barana, to także godny polecenia osobom
pracującym z dziećmi z upośledzeniem intelektualnym przykład ćwiczeń
fonacyjnych połączonych z ruchem całego ciała. E.M. Minczakiewicz pod‑
kreśla, że „dzieci specjalnych potrzeb edukacyjnych, bawiąc się, potrzebują
niekiedy naprowadzenia ze strony dorosłego partnera i pokazania, jak
można się bawić” (2006: 85). Wynika to z charakterystycznego dla dzieci
z obniżonym poziomem intelektualnym myślenia konkretno‑obrazowego.
Od terapeuty wymagane jest zatem kreatywne podejście do zakresu treś‑
ciowego, niezbędnego do utrwalenia przez dziecko.
Uzupełnieniem logopedycznego postępowania profilaktycznego są ćwi‑
czenia logorytmiczne (Walencik‑Topiłko, 2005), czyli połączenie ruchu,
muzyki i słowa z jego głównym elementem, tj. rytmem. Niezbędnymi
rekwizytami do wystukiwania rytmu są instrumenty perkusyjne: bębenki,
dzwoneczki, ale również wyposażenie kuchenne w postaci: garnków, meta‑
lowych misek, pokrywek czy łyżek. Dzieci ze specjalnymi potrzebami edu‑
kacyjnymi przedkładają w zabawach przedmioty codziennego użytku nad
typowe zabawki (Minczakiewicz, 2006), toteż warto uwzględniać zainte‑
resowania dzieci, by mimochodem przemycać ćwiczenia, np. rytmizujące.
W zabawach warto wykorzystywać nagrania dziecięcych melodii i pio‑
senek, ze względu na prostą linię melodyczną czy treści. Muzykę można
łączyć z rytmicznymi ruchami ciała, wyklaskiwaniem rytmu rękami oraz
wystukiwaniem stopami.

W zalecanej grupie ćwiczeń, mających wpływ na efekty profilaktycz‑
nych oddziaływań logopedycznych u dzieci z obniżoną norma intelektu‑
alną, specjaliści dziedziny uwzględniają także ćwiczenia słuchowe. Roz‑
wijają one zdolność różnicowania dźwięków mowy oraz umiejętność
wyodrębniania ich, a także łączenia w wyrazy. W literaturze przedmiotu
umiejętność tę określa się mianem słuchu fonemowego (Rocławski, 1991)
lub fonematycznego (Styczek, 1982). Trening słuchowy dzieci ze specjal‑
nymi potrzebami edukacyjnymi należy przeprowadzać zgodnie z zasadami
pedagogiki specjalnej, stopniując trudność dozowanych treści nauczania
(Polkowska, 1994). Uwrażliwianie na różne rodzaje dźwięków i zatrzymy‑
wanie uwagi na nich winno się rozpoczynać od zabaw niesprawiających
dziecku większych trudności, tj. związanych z rozróżnianiem głosów osób
bliskich, typu: „Kto woła: mama czy tata?”. Następnie można przechodzić
do rozpoznawania dźwięków z otoczenia, np. „Co słychać za oknem?”, czy
wyszukiwania źródła dźwięku, tj. „Gdzie jest dzwoniący telefon komór‑
kowy?”. Do ćwiczeń trudniejszych należą zabawy w rozróżnianie dźwięków
mowy, np. wypowiadanie słów z określoną głoską w nagłosie, wygłosie czy
śródgłosie. Tu również zasada stopniowania trudności pomaga dzieciom
ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi osiągnąć sukces.
Wprawki dykcyjne stanowią kwintesencję usprawniania narządów
mownych, treningu oddechowego, fonacyjnego, słuchowego oraz zabaw
logorytmicznych i ruchowych. Dlatego też powinno się je wprowadzać, gdy
dziecko przećwiczyło, choć w minimalnej dawce, wszystkie z wcześniej
proponowanych rodzajów zabaw. Wprawki dykcyjne u dzieci z obniżoną
normą umysłową są realizowane podczas wygłaszania krótkich, rymowa‑
nych monologów i dialogów zawartych w tekstach teatrzyków dziecięcych,
kukiełkowych czy cieni, a także podczas recytowania prostych wierszyków
o treści doskonale znanej dziecku.
Jednorazowa dawka wszelkich profilaktycznych ćwiczeń logopedycz ‑
nych nie powinna przekraczać kilku, kilkunastu minut (Demel, 1994).
Warunkiem efektywności treningu emisyjnego w pracy z dzieckiem o obni‑
żonej sprawności umysłowej jest stosowanie przystępnej i zabawowej
formy. Nagradzanie każdej formy aktywności dziecka, np. przez pochwały
czy symboliczne gratyfikacje, wpływa pozytywnie na jego zaangażowanie.
Specjaliści podkreślają, że dzieci, ucząc się w zabawie, bardziej aktywizują
się w pracy, łatwiej osiągają zamierzony efekt oraz mają większą satysfak‑
cję z wykonywanych ćwiczeń. Formy zabawowe wyzwalają również zain‑
teresowanie i ciekawość małych użytkowników języka (Piszczek, 1997;
Minczakiewicz, 2006).
Profilaktyczne postępowanie logopedyczne wobec dzieci ze specjal‑
nymi potrzebami edukacyjnymi pomaga w rozwijaniu sprawności języko‑
wej, niezbędnej w przyszłym dorosłym życiu. Od wiedzy i umiejętności
przekazywania jej przez logopedów, opiekunów i nauczycieli w najmłod‑
szym wieku będzie zależeć komunikatywność i zrozumiałość osób z upo‑
śledzeniem umysłowym przez otoczenie w ich dorosłym życiu.

Bibliografia

Bieniada‑Krakiewicz T., 1995: Rewalidacja upośledzonych umysłowo. W: Żabczyńska E., red.:
Maria Grzegorzewska, pedagog w służbie dzieci niepełnosprawnych. Warszawa, Wydaw‑
nictwo Naukowe PWN, s. 149—169.
Chmielewska E., 1995: Zabawy logopedyczne i nie tylko. Kielce, Kielecka Oficyna Wydawni‑
cza MAC.
Demel G., 1994: Minimum logopedyczne nauczyciela przedszkola. Warszawa, Wydawnictwa
Szkolne i Pedagogiczne.

Dołęga Z., 2003: Promowanie rozwoju mowy w okresie dzieciństwa — prawidłowości rozwoju,
diagnozowanie, profilaktyka. Katowice, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego.
Doroszewski W., 1991: O kulturę słowa. Wybór porad językowych. Warszawa, Książka i Wie‑
dza.
Michalak‑Widera I., Węsierska K., 2009: Będę wielkim mówcą. Zabawy buzi i języka dla każ‑
dego smyka. Katowice, Unikat 2.
Minczakiewicz E.M., 2006: Zabawa w rozwoju poznawczym i emocjonalno‑społecznym dzieci
o zróżnicowanych potrzebach i możliwościach. Kraków, Oficyna Wydawnicza Impuls.
Morkowska E., 1998: Ćwiczenia logopedyczne dla dzieci, cz. 1, 2, 3. Warszawa, Wydawnictwa
Szkolne i Pedagogiczne.
Ostaszewska D., Tambor J., 1997: Podstawowe wiadomości z fonetyki i fonologii współczesnego
języka polskiego . Katowice, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego.
Piszczek M., 1997: Terapia zabawą. Terapia przez sztukę. Warszawa, Centrum Metodyczne
Pomocy Psychologiczno‑Pedagogicznej MEN.
Polkowska I., 1994: Praca rewalidacyjna z dziećmi upośledzonymi umysłowo w szkole życia.
Warszawa, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.
Rocławski B., 1991: Słuch fonemowy i fonetyczny. Teoria i praktyka . Gdańsk, Wydawnictwo
Uczelniane Uniwersytetu Gdańskiego.
Sachajska E., 1987: Uczymy poprawnej wymowy. Warszawa, Wydawnictwa Szkolne i Peda‑
gogiczne.
Stecko E., 2001: Zaburzenia mowy u dzieci — wczesne rozpoznawanie i postępowanie logope‑
dyczne. Warszawa, Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego.
Styczek I., 1982: Badanie i kształtowanie słuchu fonematycznego. Warszawa, Wydawnictwa
Szkolne i Pedagogiczne.
Tarasiewicz B., 2003: Mówię i śpiewam świadomie. Podręcznik do nauki emisji głosu. Kraków,
Wydawnictwo Uniwersitas.
Toczyska B., 2000: Elementarne ćwiczenia dykcji. Gdańsk, Gdańskie Wydawnictwo Oświa‑
towe.
Walczak‑Deleżyńska M., 2004: Aby język giętki… Wybór ćwiczeń artykulacyjnych od J. Ten‑
nera do B. Toczyskiej. Wrocław, PWST im. L. Solskiego w Krakowie Wydziały Zamiej‑
scowe we Wrocławiu.
Walencik‑Topiłko A., 2005: Piosenka jako forma pracy w logopedii i logorytmice. W: Młynar‑
ska M., Smereka T., red.: Logopedia. Teoria i praktyka. Wrocław, Agencja Wydawnicza
a linea, s. 383—388.
Walencik‑Topiłko A., 2009: Głos jako narzędzie. Materiały do ćwiczeń emisji głosu dla osób
pracujących głosem i nad głosem. Gdańsk, Wydawnictwo Harmonia.

Summary

W stosunku do dziecka o obniżonej sprawności intelektualnej winny być podjęte
możliwie najwcześniej profilaktyczne oddziaływania logopedyczne, w celu najlepszego
przygotowania go do udziału w przyszłym życiu społecznym, opartym na komunikacji
werbalnej. Postępowanie logopedyczne powinno uwzględniać szeroką gamę ćwiczeń
usprawniających narządy mowne, tj. język wargi, podniebienie miękkie oraz zabawy odd‑
echowe. Istotne jest wplatanie ćwiczeń słuchowych, a także treningu fonacyjnego opar‑
tego szczególnie na samogłoskach ustnych, zakończonego wprawkami dykcyjnymi, dos‑
tosowanymi do indywidualnych możliwości dziecka. W postępowaniu profilaktycznym
należy odwoływać się do konkretnych przedmiotów i sytuacji doskonale znanych dziecku,
np. równoległe wybrzmiewanie dźwięków mowy i wskazywanie odpowiedników znaków
graficznych bądź łączenie fonacji z ruchem małym, tj. grafomotoryką, lub dużym, czyli
ruchami całego ciała, co wynika z charakterystycznego dla dzieci z obniżonym poziomem
intelektualnym myślenia konkretno‑obrazowego. Od osoby terapeuty wymagane jest
zatem kreatywne podejście do zakresu treściowego ćwiczeń logopedycznych, niezbędnego
do postępu w rozwoju mowy dziecka o specjalnych potrzebach edukacyjnych.

Iwona Michalak‑Widera

Ein Kind mit besonderen Bildungsbedürfnissen als ein Nutznießer
der wirksamen logopädischen Prophylaxe

Zusammenfassung

Prophylaktisches logopädisches Verfahren sollte bei einem geistig leicht behinder‑
ten Kind möglichst am frühesten eingeleitet werden, damit das Kind für das auf verbale
Kommunikation beruhende gesellschaftliche Leben so gut wie möglich vorbereitet wird.
Logopädische Tätigkeit soll eine ganze Vielfalt von den die Leistung der Sprechorgane
(Zunge, Lippen, weichen Gaumen) steigernden Atemübungen und Atemspielen berück‑
sichtigen. Von großer Bedeutung sind dabei Hörübungen und die vor allem auf Mundvo‑
kale fußende Stimmbildungstraining mit den an individuelle Möglichkeiten des Kindes
angepassten Diktionsübungen. Im prophylaktischen Verfahren soll man sich auf konkrete,
dem Kind gut bekannte Gegenstände und Personen berufen, z.B.: paralleles Ausklingen
von bestimmten Lauten und Hinweisen auf entsprechende grafische Zeichen oder die
die Stimmbildung begleitende kleine Bewegung (Graphomotorik) oder die Bewegung des
ganzen Körpers, die für konkret‑bildliches Denken der geistig leicht behinderten Kinder
charakteristisch ist. Es wird von dem Therapeuten verlangt, den Inhalt von logopädischen
Übungen kreativ zu betrachten, damit ein Kind mit besonderen Bildungsbedürfnissen
seine Sprache erfolgreich entfalten kann.

Zdjęcia: 

źródła zdjęć w sliderze: http://www.pandasecurity.com/poland/ http://parklandplayers.com/ http://www.hitc.com http://www.myvin.com.ua/ua/news/internews/16771.html http://www.indicepr.com/noticias/2015/09/01/action/48440/9-formas-de-ahorrar-en-tu-viaje/ http://www.freepik.com/free-photo/male-executive-with-glasses_856027.htm