Autor: Iwona Michalak-Widera
Językoznawcy kognitywni uważają, że przeciętny użytkownik języka – w celu porozumiewania się – wykorzystuje niezbędną, tj. minimalną wiedzę językową. Posługuje się on podstawowymi schematami, czyli wzorami struktury języka, w oparciu o porównania konkretnych elementów z listy gramatyki danego języka. Schematy stają się jednostkami językowymi z chwilą wyabstrahowania cech wspólnych podstawowych struktur. Zjawisko to następuje w procesie habituacji, tj. wielokrotnego powtarzania (Nowakowska-Kempna 1995, 20).
J. Fife (1994) podkreśla, iż aby wybrana ścieżka kognitywna została przyswojona
i opanowana, a tym samym nie wymagała szczególnej koncentracji do jej odtworzenia musi być wielokrotnie i systematycznie utrwalana. Dzięki zjawisku habituacji dziecko nabywa umiejętności komunikowania się z otoczeniem (Fife 1994, 14). Aby nastąpił akt mowy trzeba uruchomienia wielu ścieżek kognitywnych, związanych z adekwatnym użyciem abstrakcyjnych pojęć i ruchem odpowiednich narządów artykulacyjnych do prawidłowego wybrzmienia. Znaczna częstotliwość stosowania słowa mama (jednego z pierwszych wyrazów pojawiających się w słowniku dziecka) pozwala na przechodzenie od stanu niezdarnego sylabizowania wymagającego znacznego wysiłku kognitywnego, poprzez płynne wymawianie pojedynczego wyrazu, aż po efekt końcowy, którym jest nieuświadomione, automatyczne szybkie wybrzmiewanie wyrazu w potoku innych słów.
Tabela 1
Częstotliwość użycia słowa mama, a stopień wysiłku kognitywnego
Wiek Poziom realizacji słowa Stopień wysiłku kognitywnego
około 1 rok życia niezdarne sylabizowanie znaczny
około 2 rok życia płynne wymawianie pojedynczego słowa nieznaczny
Po 3 roku życia automatyczna realizacja frazy z słowem bez wysiłku
Dowodem słuszności tezy kognitywistów, że użytkownicy danego języka posiadają różne „jednostki w swoich gramatykach” (Fife 1994,15) jest dalej słowo mama składające się z głosek m oraz a. Wyłącznie osoby, które z racji studiów zetknęły się z fonetyką rozróżniają układy narządów mownych charakterystyczne do ich wybrzmiewania, którymi są: miejsce artykulacji, stopień zbliżenia narządów artykulacyjnych, sposób przepływu powietrza, potrzeba użycia wiązadeł głosowych, położenie podniebienia miękkiego oraz pionowe i poziome ruchy języka (Ostaszewska, Tambor 2000, 23-24). Dorosłemu, przeciętnemu użytkownikowi tego samego języka – z powody utrwalenia ścieżki intelektualnej – wypowiadanie słowa w różnych kontekstach nie sprawia żadnego kłopotu. Jednakże spytany o, np. udział wiązadeł głosowych podczas wybrzmiewania którejkolwiek z głosek ma trudności z oceną.
Tabela 2
Znajomość „jednostek w gramatykach” różnych użytkowników języka
Głoska m Osoba z dobrą znajomością fonetyki Przeciętny użytkownik języka
Miejsce artykulacji + –
stopień zbliżenia n. mowy + –
sposób przepływu powietrza + –
użycie wiązadeł głosowych + –
położenie podniebienia miękkiego + –
Dziecko rozpoczynające naukę w szkole cechuje słaba sprawność językowa, tzn. zdolność poprawnego porozumiewania się (Skorek 2000, 161). Poziom formułowanych przez nie wypowiedzi jest odzwierciedleniem naśladownictwa środowiska, w którym się dotychczas wychowało. Umiejętności werbalne dziecka przedszkolnego przyswajane są w sposób naturalny, w ramach kontaktów z innymi ludźmi. Szkoła jest miejscem podejmowania intencjonalnych oddziaływań dydaktycznych, podejmowane są tu ćwiczenia kształtujące kompetencję lingwistyczną, w tym gramatyczno-leksykalną (Rostańska 1997, 33-43). W ciągu całego okresu kształcenia ma miejsce utrwalanie ścieżek kognitywnych odpowiedzialnych za akt komunikacji. Poziom zasobu jednostek językowych w procesie habituacji zależy od osiąganych szczebli edukacyjnych, wynikających z indywidualnych możliwości intelektualnych i społecznych ucznia. I. Nowakowska-Kempna podkreśla, że podobne jak w kognitywizmie uwzględnianie w „powszechności działania kryterium frekwentatywności przy utrwalaniu tego, co najczęstsze” (Nowakowska-Kempna 2000, 143) miało już wcześniej miejsce w badaniach niektórych strukturalistów. W tym paradygmacie badawczym podkreślano istotność badań statystycznych, a kryterium frekwentatywności stanowiło o ważności danego zagadnienia. Natomiast „formułowanie tezy o prototypowej organizacji kategorii” (Nowakowska-Kempna 1995, 143) należy wyłącznie do językoznawstwa kognitywnego. Zjawisko kategorii i kategoryzacji ujawnia się także w kognitywnym podejściu do fonetyki i fonologii.
R. W. Langacker (1995) mówiąc o podstawowych zdolnościach kognitywnych człowieka, które mają odbicie w strukturach językowych, wymienia między innymi:
– „rozpoznawanie i artykułowanie ciągów fonologicznych,
– ujmowanie symbolicznego związku między strukturami konceptualnymi (tworzącymi pojęcia) a fonologicznymi,
– kategoryzowanie jednych struktur w oparciu o inne,
– rozpoznawanie podobieństw między różnymi strukturami,
– łączenie prostszych struktur w bardziej złożone” (Langacker 1995, 14).
I. Nowakowska-Kempna (2000), wykorzystując opis kognitywny, przedstawia system samogłoskowego i spółgłoskowego dzieci przedszkolnych. Autorka, opierając się
na kryterium frekwentatywności, określiła samogłoski a e o jako prototypowe
ze względu na najczęstsze ich występowanie w tekstach dzieci. Natomiast głoski u i y oznaczone przedziałem (płotkiem, ogrodzeniem) ściśle mówiąc za G. Lakoffem
(cyt. za Nowakowska- Kempna 2000, 94) uznała za mniej prototypowe, ponieważ
są rzadziej wymawiane przez dzieci przedszkolne. Nieprototypowe są samogłoski nosowe i zajmują one „pozycję na marginesie kategorii samogłosek języka polskiego”
(Nowakowska-Kempna 2000, 95).
BUDOWA PROTOTYPOWA SAMOGŁOSEK DZIECI PRZEDSZKOLNYCH
Bardzo rzadko Prototyp Rzadko
0 ę A a e o U u i y
Podobny schemat autorka buduje dla spółgłosek. Biorąc pod uwagę wyniki badań naukowców zajmujących się systemem fonologiczno-fonetycznym, I. Nowakowska-Kempna (2000) stwierdza, że prototypowe w języku polskim są spółgłoski zwarto-wybuchowe, zwarte z centralnie usytuowaną bezdźwięczną t. Powodem prototypowości t jest łatwość,
z jaką się ją wypowiada. Związane jest to z dużą częstością występowania tejże głoski
u dzieci przedszkolnych. Mniej prototypowo umiejscowione są d b p g,
co związane jest z utrudnionym wypowiadaniem, zaś na marginesie umieszczone są 1 2.
BUDOWA PROTOTYPOWA SPÓŁGŁOSEK DZIECI PRZEDSZKOLNYCH
Bardzo rzadko Prototyp Rzadko
1 2 t D d b p g
I. Nowakowska-Kempna (2000) zgodnie z frekwentatywnością form opartych
na badaniach S. Milewskiego (1997) – ustaliła prototypy w zakresie:
– fonemów zwarto-szczelinowych, gdzie prototypem jest c,
– fonemów szczelinowych, prototypy to s &,
– fonemów sonornych z prototypami m n (Nowakowska-Kempna 2000, 104-112).
Znajomość prototypów samogłoskowych i spółgłoskowych pozwala logopedzie na opracowywanie programów terapii dzieci ze specyficznymi zaburzeniami rozwoju językowego lub obniżoną normą intelektualną. Winny być one konstruowane adekwatnie do częstotliwości występowania poszczególnych głosek.
Postępowanie logopedyczne z trzylatkiem z SLI winno rozpoczynać się od wywoływania aż po automatyzację głosek w kolejności adekwatnej do zaprezentowanych powyżej schematów prototypowych. Dlatego też terapię należy rozpoczynać od głosek a e o, a następnie u i y. Nieprototypowe samogłoski nosowe należy wprowadzić zdecydowanie później po wyćwiczeniu wyrazów z prototypowymi spółgłoskami.
Po utrwaleniu samogłosek można przejść do ćwiczeń z t, a następnie d i kolejnymi spółgłoskami. Początkowo winny być one wymawiane w sylabach z wykorzystaniem opanowanych dotychczas samogłosek. Ćwiczenia można wykonywać, np. dotykając równocześnie palców jednej z rąk dziecka lub wskazując palce odrysowanej dłoni dziecka. Po powtórzeniach sylabowych, proponuje się dwukrotne wybrzmiewanie sylab podczas wykonywania podobnych, jak uprzednio czynności. Stanowią one bowiem onomatopeje pozwalające na wstępną komunikacje z otoczeniem, np. tu tu – sygnalizowanie potrzeby zaspokojenia pragnienia, ty ty – brak aprobaty, itp.
Wykorzystanie wiedzy o frekwentatywności występowania głosek u mówiących rówieśników pozwala na szybsze uzyskanie efektów terapii u dzieci, u których mowa rozwija się z różnych przyczyn później. Nie należy jednakże zapominać o wzbogacaniu monotonnego trening fonacyjnego o ciekawe formy zabawowe połączone z ćwiczeniami grafomotorycznymi i wokalnymi. Istotne jest to nie tylko ze względu na młody wiek, ale przede wszystkim na potrzebę wspomagania pełnego i globalnego rozwoju dziecka, które często cechuje się sprzężonymi zaburzeniami rozwojowymi, a później również trudnościami w starcie edukacyjnym.
E. Tabakowska podkreśla, że „znajomość danego języka polega między innymi
na umiejętności kategoryzowania dźwięków: przyporządkowywanie wielkiej ich różnorodności do określonych kategorii” (Tabakowska 2001, 148). Dziecko dyslaliczne nie rozróżnia mowy prawidłowej od mowy zaburzonej w swoim języku. Stopień braku umiejętności w tym zakresie jest różny i zależy od wielu różnych czynników, zarówno obwodowych, jak i poza obwodowych oraz środowiskowych. Badania mowy wykazują, że zarówno dzieci charakteryzujące się normą intelektualną, jak i upośledzone umysłowo w stopniu lekkim z wadami wymowy, nie słyszą różnic między substytucjami lub deformacjami, a prawidłowo realizowanymi dźwiękami. Dlatego też w terapii logopedycznej należy uwrażliwiać audytywnie i percepcyjnie na dźwięki normatywne i poza normatywne, a w dalszej kolejności wywoływać prototypowe (wersja standardowa), tj. prawidłowo brzmiące dźwięki oraz ich habituację (Fife 1994, 144), tj. utrwalenie w mowie, aż po automatyzację.
Szczególnie istotne staje się tutaj działanie efektów prototypowych. Fonem stanowiący „rodzinę dźwięków” (Tabakowska 2001, 163) jest kategorią, elementami tejże kategorii są allofony prototypowe, czyli warianty tego samego dźwięku, tj. głoski rozpatrywane w aspekcie fonetycznym.
Wśród allofonów rozróżnia się głoski dwojakiego rodzaju:
– centralne (wariant podstawowy),
– peryferyjne (warianty fakultatywne) (Tabakowska 2001, 163).
Uczeń posiadający w swym zasobie fonetycznym głoskę r realizowaną zamiast przedniojęzykowego jako r języczkowe tzw. francuskie używa allofonu prototypowego fakultatywnego. Stosowanie tego sposobu wymawiania, choć nie wpływa na zmianę wypowiedzi jest w języku polskim nie normatywną realizacją głoski r wymagającą korekcji.
Środowisko logopedów propaguje korekcję każdej poza normatywnej realizacji głoski r. Wśród dorosłych użytkowników języka nieprawidłowa jej realizacja występuje stosunkowo często. W potocznej opinii rotacyzm jest zjawiskiem akceptowanym. Normatywność niektórych realizacji rerania w innych językach europejskich być może wpływa na jego pozytywny odbiór społeczny w Polsce. Promocja przedniojęzykowego r i jego prawidłowe korygowanie winno przyczynić się do zmniejszenia liczby przypadków nieprawidłowej realizacji.
Językoznawstwo kognitywne bardzo tolerancyjnie traktuje dźwięki
w kontekście, tzn. głoski połączone w większe jednostki. W przypadku asymilacji, czyli upodobnień – zachodzenie fonemów na siebie jest akceptowane; co wynika z „płynności granic kategorii” (Tabakowska 2001, 170).
Funkcjonowanie końcówek fleksyjnych w oparciu o teorię prototypu opiera się
na powszechności ich użycia. Prototypowa końcówka, np. – ami w liczbie mnogiej rzeczowników poprzez kryterium frekwentatywności osiągnęła status reprezentatywności zarówno w grupie dzieci, jak i cudzoziemców przyswajających język polski. Nieprototypowa końcówka – mi występująca znacznie rzadziej, a wiec słabo utrwalona na ścieżce kognitywnej osób trudniej opanowujących mowę ogólnopolską z racji małej częstości występowania, chętnie wymieniana jest na końcówki prototypowe.
Kognitywizm zakłada wewnętrznie złożony paradygmat naukowy. Wskazuje
to na stosowalność teorii prototypu i efektu prototypowego na różnych poziomach gramatyczności języka i dowodzi strukturalności jego form (Borowski 1998, 73). Wynika to faktu, iż otaczająca rzeczywistość jest zróżnicowana i bardzo złożona. Nie uwzględnienie w badaniach różnych punktów widzenia utrudnia jej zrozumienie, które z kolei jest podstawowym zadaniem nauki.
Bibliografia
1.Borowski I., 1998: Zaproszenie do językoznawstwa, Kraków.
2.Fife J., 1994: Wykłady z gramatyki kognitywnej, [w:] Podstawy gramatyki kognitywnej ( red.) H. Kardela, Warszawa, s. 9-64.
3.Langacker R. W., 1995: Wykłady z gramatyki kognitywnej, Lublin.
4.Nowakowska-Kempna I., 1995: Konceptualizacja uczuć w języku polskim, Warszawa.
5.Nowakowska-Kempna I., 2000: Jednostki językowe w analizie prototypowej, Katowice.
6.Ostaszewska D., Tambor J., 2000; Fonetyka i fonologia współczesnego języka polskiego, Warszawa.
7.Rostańska E., 1997: Kompetencja gramatyczno-leksykalna a edukacja polonistyczna w klasach początkowych, [w:] Współczesne tendencje w teorii i praktyce nauczania początkowego, (red.) H. Moroz, Katowice, s. 30-43.
8.Skorek E. M., 2000: Z logopedią na ty. Podręczny słownik logopedyczny, Kraków.
9.Tabakowska E., 2001: Kognitywne podstawy języka i językoznawstwa, Kraków
