Autor: Iwona Michalak-Widera
Streszczenie:
Artykuł przedstawia poglądy specjalistów, zarówno teoretyków jak i praktyków, z kręgu zainteresowań logopedycznych, na zjawisko terapii dyslalii, tj. zaburzeń mowy popularnie określanych mianem wad wymowy. Wiedza na temat postępowania logopedycznego w dyslalii jest niezmiernie istotna dla logopedów-praktyków, którzy w dużej liczbie przypadków podejmują terapię z dziećmi, młodzieżą i osobami dorosłymi z problemami dyslalicznymi.
Po sformułowaniu diagnozy dyslalii, zwanej potocznie wadą wymowy, w której należy m. in. uwzględnić prototypowe etapy rozwoju mowy dziecka prawidłowo rozwijającego się można rozpocząć terapię logopedyczną, która polega na uzyskaniu czystej brzmieniowo artykulacji głosek dotychczas nieprawidłowo wypowiadanych. Zdaniem G. Jastrzębowskiej i O. Pelc-Pękali terapia logopedyczna polega na usuwaniu wszelkich zakłóceń procesu porozumiewania się poprzez podjęcie specyficznych i zamierzonych oddziaływań, do których zaliczamy:
• „przywracanie mowy w przypadku jej utraty, nauczanie mowy, która się nie wykształciła;
• wyrównanie opóźnień rozwoju mowy;
• wypracowanie odpowiedniego poziomu sprawności językowej;
• likwidację przyczyn i skutków pierwotnych oraz skutków wtórnych, do których zalicza się zarówno psychologiczne, jak i pedagogiczne konsekwencje zaburzeń mowy” (JASTRZĘBOWSKA, PELC-PĘKALA, 1999a: 650).
Autorki jednocześnie podkreślają, że pojęcie terapii logopedycznej jest terminem szerszym od „korekty logopedycznej i reedukacji mowy” (JASTRZĘBOWSKA, PELC-PĘKALA, 1999a: 650). Natomiast określenie reedukacja mowy występuje w pracach D. Antos, G. Demel, I. Styczek (1971), I. Styczek (1981), J. E. Nowak (1997), zaś pojęcie korekcja mowy stosuje L. Kaczmarek (1966) oraz J. T. Kania (2001), natomiast terminu rehabilitacja używa B. Sawa (1990). Wymienione powyżej pojęcia pochodzą z wcześniejszych publikacji logopedycznych, natomiast w ostatnich latach najczęściej stosowane jest opisane powyżej określenie terapia logopedyczna (JASTRZĘBOWSKA, PELC-PĘKALA, 1999a; SŁODOWNIK-RYCAJ, 2000), albo terapia mowy (MŁYNARSKA, 2000) lub postępowanie logopedyczne (GRABIAS, 1996; STECKO, 1996), bądź postępowanie terapeutyczne (PAROL, 1997), a także logoterapia (BOCHNIARZ, 1997; MINCZAKIEWICZ, 1997).
S. Grabias, odpowiadając na najistotniejsze dla każdego logopedy – praktyka pytanie: „ co zrobić, aby zaburzony ciąg czynności komunikacyjnych poprawić?” (GRABIAS, 1996: 86), definiuje dwa pojęcia: procedurę i strategię postępowania logopedycznego. Procedura postępowania logopedycznego, zdaniem autora, to całokształt przedsięwzięć terapeutycznych podjętych w konkretnym postępowaniu. S. Grabias wyróżnia trzy procedury logopedyczne: budowanie kompetencji: językowej, komunikacyjnej i kulturowej, usprawnianie realizacji oraz odbudowywanie kompetencji (GRABIAS, 1996). Natomiast strategia postępowania logopedycznego, to zdaniem autora wybór takiego oddziaływania, w ramach danej procedury, które wynika „z percepcyjnych i realizacyjnych możliwości osoby dotkniętej zaburzeniem mowy” (GRABIAS, 1996: 87).
W odniesieniu do problematyki dyslalicznej stosowane są terminy niejednokrotnie pokrywające się ze stosowanymi w przypadku pozostałych zaburzeń mowy, np. terapia logopedyczna ( KOZŁOWSKA, 1998), czy postępowanie logopedyczne (SUROWANIEC, 1993) a także pojęcia zaproponowane jedynie na użytek wad wymowy, tj. terapia artykulacyjna (JASTRZĘBOWSKA, PELC-PĘKALA 1999b; Rodak 1997) oraz korekcja zaburzeń artykulacyjnych ( SKOREK, 2001).
Terapia logopedyczna w przypadku dyslalii polega na zniwelowaniu nieprawidłowych realizacji dźwięków mowy, tj. deformacji z chwilą ich pojawienia się oraz substytucji po zakończeniu etapów rozwoju mowy, a następnie wywołaniu i zautomatyzowaniu nowych, poprawnych artykulacyjnie głosek (JASTRZĘBOWSKA, PELC-PĘKALA, 1999b).
Zdaniem J. Surowańca czynnikami sprzyjającymi efektywnej terapii są:
• stopień złożoności wady;
• indywidualne i rozwojowe właściwości dziecka;
• regularność zajęć, tj. około 1-2 razy tygodniowo;
• współpraca domu rodzinnego z logopedą (SUROWANIEC, 1993).
W prostych przypadkach dyslalicznych, np. zastępowaniu głosek szeregu szumiącego syczącymi w wieku około sześciu lat – przy dobrej sprawności narządów mownych, a zwłaszcza: języka i warg, także przy dużym zaangażowaniu dziecka i jego rodziny oraz częstotliwości udziału w zajęcia logopedycznych dwa razy w tygodniu – możemy mówić o warunkach sprzyjających osiągnięciu szybkiego efektu terapeutycznego. Natomiast w podobnym przypadku substytucji szumiących głosek syczącymi i niespełnieniu choć jednego z pozostałych czynników można prognozować opóźnianie się wyjścia z zaburzenia.
Istotnym jest fakt, iż „wszystkie rodzaje dyslalii w postępowaniu logopedycznym rokują pozytywne wyniki” (SUROWANIEC, 1993). Dlatego w przypadku braku postępu w terapii warto dotrzeć, w literaturze przedmiotu, do innych metod wywołania danego dźwięku mowy, bądź eksperymentować własne, nowe, autorskie pomysły. W ostateczności wskazane jest odesłanie dziecka do innego logopedy, ponieważ w skrajnych przypadkach zmiana terapeuty mowy może pozytywnie wpłynąć na postępy w korekcji zaburzenia.
Zdaniem K. Kozłowskiej o skuteczności terapii świadczą między innymi postawy samego dziecka, jak i opiekuna oraz ich dobry kontakt z logopedą. W przypadku braku postępów autorka zaleca również „zmienić logopedę” (KOZŁOWSKA, 1998), ewentualnie przerwać na pewien czas ćwiczenia.
Czas trwania terapii dyslalicznej zależy od stopnia złożoności wady. W przypadku dyslalii prostej terapia trwa od około 1. do 2. miesięcy, a w przypadku dyslalii złożonej może się wydłużyć do 6. – 7. miesięcy i dłużej ( BALEJKO, 1996). J. Surowaniec twierdzi natomiast, iż postępowanie w terapii dyslalii prostej wynosi 1. do 3. miesięcy, zaś ćwiczenia w trudniejszych przypadkach trwają do około pół roku. Istotny jest także wiek, w którym rozpoczyna się korygowanie wady wymowy, im dziecko jest młodsze tym szybciej uzyskuje się pozytywny efekt (SUROWANIEC, 1993). Dorosłe osoby z dyslalią mają zdecydowanie mniejsze szanse wyjścia z zaburzenia niż dzieci. Wynika to z kilkudziesięcioletniego utrzymywania się wady wymowy, tj. długotrwałego nawykowego, nieprawidłowego wymawiania danych głosek, którego bardzo trudno się pozbyć. Sprzyjającą okolicznością jest odpowiednia motywacja, np. uzależnienie wyeliminowania wady wymowy od przyjęcia na studia artystyczne lub teologiczne, które są jednym z najistotniejszych celów życiowych osoby z dyslalią.
J. Surowaniec dzieli postępowanie logopedyczne w przypadku dyslalii na trzy etapy, do których zalicza:
• etap przygotowawczy polegający na nawiązaniu dobrego kontaktu z dzieckiem i zachęceniu go do aktywnego udziału w terapii;
• etap kształtowania umiejętności i nawyków poprawnego artykułowania głoski dotychczas nieprawidłowo realizowanej;
• etap kształtowania umiejętności i nawyków poprawnej wymowy w każdej sytuacji i miejscu (SUROWANIEC, 1993).
Cztery etapy terapii logopedycznej wyróżniają natomiast G. Jastrzębowska i O. Pelc-Pękala. Są nimi:
• etap przygotowawczy polegający na prowadzeniu ćwiczeń oddechowych, rytmizujących, słuchowych i usprawniających narządy mowy;
• etap właściwej pracy logopedycznej, czyli wywołania dotychczas błędnej wymowy głoski w izolacji;
• etap utrwalania wywołanego dźwięku, zaczynając od izolacji, aż po różne teksty językowe zawierające ćwiczoną głoskę;
• etap automatyzacji wywołanego dźwięku mowy w swobodnych wypowiedziach, tj. wprowadzeniu autokorekcji i autokontroli (JASTRZĘBOWSKA, PELC-PĘKALA, 1999b).
Po postawieniu diagnozy logopedycznej, przed podjęciem terapii właściwej, następuje etap przygotowawczy polegający na opracowaniu programu logoterapii (MINCZAKIEWICZ, 1997) dostosowanego do indywidualnego przypadku. Indywidualny program terapii dyslalii można sporządzić na podstawie opracowanych wcześniej ramowych programów terapii wad wymowy. Każdy z ramowych programów powinien zawierać trzy podstawowe elementy:
• ćwiczenia przygotowujące do wywołania głoski;
• ćwiczenia korygujące nieprawidłową wymowę głoski;
• ćwiczenia wspomagające efektywność terapii zaburzeń artykulacji (DEMEL, 1994; ANTOS, DEMEL, STYCZEK, 1971; JASTRZĘBOWSKA, PELC-PĘKALA, 1999a).
Wśród ćwiczeń przygotowujących powinien znaleźć się trening uwagi słuchowej, a także ćwiczenia emisyjno-głosowe oraz oddechowe. Natomiast w zależności od wywoływanej głoski trzeba wybrać odpowiednie ćwiczenia usprawniające narządy mowne biorące udział w wymawianiu danej głoski, np. języka, warg, żuchwy, podniebienia miękkiego lub zwierającego pierścienia gardłowego (EMILUTA-ROZYA, 1994; SKOREK, 2001).
W celu usunięcia błędnej artykulacji dźwięku mowy zaczynamy od wywołania poprawnie brzmiącej głoski, następnie prowadzimy ćwiczenia utrwalające prawidłową wymowę dźwięku mowy w różnych układach wymawianiowych, aż po jej automatyzację w mowie potocznej. Osiągamy więc efekt, który w procesie habituacji określić można jako osiąganie minimalnego wysiłku w celu nauczenia się prototypowego dźwięku mowy (FIFE, 1994). W przypadku głosek detalizowanych, tj. szeregu szumiących, syczących i ciszących uwzględniamy także zestawienia z głoskami opozycyjnymi.
Dla uzyskania lepszych efektów terapii prowadzimy szereg przedsięwzięć wspomagających, do których należą:
• ćwiczenia ortofoniczne;
• usprawnianie słuchu fonemowego i fonetycznego;
• wzbogacanie słownictwa oraz wdrażanie do poprawnego stosowania form gramatycznych i budowania dłuższych wypowiedzi;
• wyrabianie umiejętności posługiwania się poprawną polszczyzną w sytuacjach oficjalnych poprzez ukazywanie różnic pomiędzy językiem ogólnopolskim i gwarą;
• łączenie ćwiczeń w mówieniu z ćwiczeniami w pisaniu;
• kształcenie nawyku czytania poprzez głośne czytanie dziecku literatury dziecięcej i usprawnianie techniki czytania;
• współpraca z rodzicami, wychowawcą dziecka, pedagogiem i psychologiem w ramach informacji o postępach, zaleceń do pracy w domu, konsultacji, prowadzenia zajęć pokazowych.
W trakcie prowadzenie zajęć mogą następować zmiany niezależne od prawidłowo postawionej diagnozy, lecz wynikłe z nieprzewidzianych okoliczności wymagających korekty, do których należą: stopień motywacji osoby poddanej terapii, jej cechy osobowościowe, poziom uwagi słuchowej i słuchu fonemowego, a także inteligencji.
Terapię właściwą rozpoczynamy od usprawniania narządów mownych, zwanych też ćwiczeniami praksji oralnej (CIESZYŃSKA, 2001; MŁYNARSKA, 2000) oraz fonacyjnych i oddechowych przygotowujących do wywołania poszczególnych głosek, a także ćwiczeń kształtujących uwagę słuchową i słuch fonemowy (SUROWANIEC, 1993). Następnie przechodzimy do wywołania jednej z nieprawidłowo wymawianych głosek w izolacji, zaczynając do dźwięku najwcześniej pojawiającego się u dzieci o prawidłowym rozwoju mowy. Dobrze przygotowane, tj. sprawne narządy mowne, tj. język, wargi, podniebienie miękkie i czysta brzmieniowo fonacja głoski w izolacji przyczyniają się do sprawniejszego zautomatyzowania jej, zaczynając od izolacji, poprzez logotomy (EMILUTA-ROZYA, 1994; SKOREK, 2000) zwanych też logatomami (KANIA, 2001), sylabami (STYCZEK, 1981), tzn. wyrazami nic nie znaczącymi (SKOREK, 2000), następnie wyrazy zawierające utrwalaną głoską w nagłosie, śródgłosie i wygłosie, jeśli istnieje, ponieważ głoski dźwięczne (mające swoje bezdźwięczne odpowiedniki) tracą dźwięczność na końcu wyrazu, a także w trudnych układach spółgłoskowych, wyrażenia dwuwyrazowe, zdania proste i złożone, wiersze, opowiadania aż po swobodne wypowiedzi w każdym miejscu i sytuacji (KOZŁOWSKA, 1998; SUROWANIEC, 1993; JASTRZĘBOWSKA, PELC-PĘKALA, 1999b). Logopeda, rozpoczynając pracę z dzieckiem, powinien pamiętać, że przejście do kolejnego etapu jest możliwe wyłącznie po uprzednim utrwaleniu wcześniejszych elementów terapii. Zaniedbania i brak systematyczności prowadzić mogą do zbędnego przedłużania czasu terapii, w skrajnych przypadkach do utrzymywania się nieprawidłowej wymowy.
W celu uzyskania czystych brzmieniowo głosek logopeda dysponuje różnorodnymi metodami pracy. Do najczęściej stosowanych zaliczamy:
• Metoda mechaniczna, zwana także pasywną – za pomocą sondy, szpatułki, palca wskazującego lub korektora do rotacyzmu ustawiamy narządy mowne do wypowiedzenia poprawnej głoski w izolacji.
• Metoda wzrokowa – demonstrujemy przed lustrem układu narządów mowy w czasie wypowiadania głoski, osoba próbuje naśladować zaobserwowany układ narządów artykulacyjnych.
• Metoda przekształceń artykulacyjnych – dla uzyskania czystej brzmieniowo głoski wykorzystuje się inną prawidłowo wymawianą, którą poddaje się modyfikacji np. przedłużając głoskę [t] uzyskujemy dźwięk [c] przechodzący w głoskę [s]. Interesujące przykłady przekształceń znaleźć można w pozycji H. Rodak (1997).
• Metoda słuchowa – osłuchujemy dziecko z prawidłowo artykułowaną głoską poprzez wielokrotne jej wypowiadanie. Dążymy do uwrażliwienia słuchowego na różnice między dźwiękami wytwarzanymi przez osobę poddaną terapii, a naszymi prototypowo brzmiącymi. Odtwarzanie nagrania realizacji wymawianiowych osoby audio lub wideo znacznie wzbogaca metodę.
• Metoda wrażeń dotykowych i czucia skórnego – podczas prawidłowej fonacji dodatkowo uwrażliwiamy osobę na np. drżenie fałdów głosowych podczas wypowiadania głosek dźwięcznych, przykładając rękę osoby do krtani, policzków, na czubek głowy lub polecając włożyć palce wskazujące do otworów uszu. Przyciśnięcie palcami skrzydełek nosa podczas wypowiadania głosek nosowych [n], [m] pozwala odczuć ich drżenie. Przybliżenie dłoni osoby do ust pomaga wyczuć siłę wypychanego powietrza przy wybrzmiewaniu głosek zwartych, zwarto-szczelinowych i szczelinowych.
• Metoda wyjaśniania położenia narządów mowy – objaśniamy ułożenie narządów mowy potrzebne do wywołania głoski np. w przypadku głoski [s] unosimy język do góry, wysuwamy wargi do przodu i wypuszczamy powietrze przez zbliżone zęby (NOWAK, 1995).
Innymi metodami przydatnymi w terapii logopedycznej są:
• metoda usprawniania artykulatorów począwszy od ćwiczeń narządów mowy, aż po wykorzystanie onomatopei dla uzyskania czystej brzmieniowo głoski. (RODAK, 1997);
• metoda wykorzystywania nieartykułowanych dźwięków lub czynności fizjologicznych organizmu do tworzenia nowych głosek to odmiana wyżej opisanej metody. Polega ona na tworzeniu dźwięków, dla których etapem wstępnym są wyrazy dźwiękonaśladowcze bądź czynności fizjologiczne, np. dmuchanie, cmokanie (JASTRZĘBOWSKA, PELC-PĘKALA, 1999a);
• gesty umowne, czyli określone gesty rąk, palców ułatwiające zapamiętanie pozycji języka lub ułożenia warg np. palec wskazujący skierowany ku górze odpowiada uniesieniu czubka języka do dziąseł lub podniebienia (STYCZEK, 1981);
• metoda graficzna polegająca na rysowaniu umownych symboli przy zapisywaniu liter odpowiadających ćwiczonym głoskom, np. strzałka skierowana w górę i symbol ryja świni przy głoskach: [š], [ž], [č], [ǯ] strzałka skierowana w dół i rysunek uśmiechniętej buzi przy głoskach [s], [z], [c], [Ʒ];
• wykorzystanie przekrojów rentgenograficznych głosek, labiogramów, fonogestów (KOZŁOWSKA, 1998);
• rytmogesty, tj. wykonywanie obszernego, charakterystycznego dla każdej samogłoski z osobna i jednego wspólnego dla wszystkich spółgłosek, ruchów rąk podczas ich wypowiadania ( MŁYNARSKA, 2000).
K. Kozłowska, przeglądając typologie metod pracy logopedycznej różnych autorów, podzieliła je na trzy główne grupy. Udział pacjenta w terapii:
• metody aktywne,
• metody pasywne.
Sposób wywołania dźwięku:
• metody fonetyczne,
• metody mechaniczne,
• metody fonetyczno-mechaniczne.
Występujący rodzaj zaburzenia:
• metody audiopedagogiczne,
• metody logopedyczne (KOZŁOWSKA,1998).
H. Rodak podkreśla, że „metody audiopedagogiczne stosuje się w pracy z dziećmi, które charakteryzują się słabą uwagą i pamięcią audytywną” (RODAK, 1997: 27). Ćwiczenia rozpoczynamy od kształcenia słuchu niewerbalnego, tj. odgłosów z otoczenia, a następnie przechodzimy do ćwiczeń rozpoznawania dźwięków wypowiadanych prototypowo przez logopedę w izolacji, sylabach, wyrazach i zdaniach. Po osiągnięciu etapu identyfikacji przechodzimy do rozróżniania dźwięku od pozostałych prawidłowo realizowanych. „W łatwiejszych przypadkach samodzielnie, dzięki kontroli audytywnej, może dziecko korygować swoje nieprawidłowe tworzenie dźwięku” (RODAK, 1997: 28).
J. T. Kania określił ćwiczenia artykulacyjne jako zespół środków, zabiegów i przedsięwzięć, które powinny spowodować wytworzenie w odpowiednim miejscu narządów mowy takiej artykulacji, by brzmienie danej głoski było zgodne ze społeczną normą ortofoniczną, obowiązującą w danym języku (KANIA, 2001). Aby zadanie to spełnić w terapii powinno się uwzględnić określone zasady pracy logopedycznej.
Zdaniem J. Surowańca „ zasada, że im wcześniej się rozpocznie, tym lepiej, wysuwa się tu na plan pierwszy” (SUROWANIEC, 1993, 101). Autor podkreśla także potrzebę indywidualizacji w podejściu do dziecka i regularności prowadzenia zajęć i kontynuacji ćwiczeń w domu z rodzicami. (SUROWANIEC, 1993).
Podstawową zasadą terapii logopedycznej dla K. Kozłowskiej jest odpowiednie „traktowanie podopiecznego” (KOZŁOWSKA, 1998, 107), tj. podobne, jak wszystkich zdrowych dzieci. Zdaniem autorki ciągłe poprawianie błędów, zwracanie uwagi na wymowę zwłaszcza przy osobach obcych może pogłębić wadę oraz prowadzić do zaburzeń emocjonalnych dziecka z dyslalią (KOZŁOWSKA, 1998).
Potrzebę częstego utrwalania opanowanego materiału językowego z uwzględnianiem ciągle nowych form i sposobów powtarzania podkreśla natomiast I. Styczek (STYCZEK,1981).
G. Demel wymienia następujące zasady dydaktyczne w pracy logopedycznej:
• „zasada systematyczności,
• zasada stopniowania trudności,
• zasada utrwalania,
• zasada aktywnego i świadomego udziału” (DEMEL, 1994: 47-49).
Wymieniona jako pierwsza zasada systematyczności mówi o konieczności pokonywania kolejnych etapów terapii dla uzyskania prawidłowej fonacji uprzednio zaburzonych dźwięków w mowie potocznej. W dużym uproszczeniu można podzielić etapy terapii logopedycznej na etap wyćwiczenia narządów mowy, które przygotowują do wymawiania głoski, uzyskanie prawidłowej wymowy dźwięku izolowanego, a następnie etap utrwalania go, zaczynając od izolacji, kończąc na mowie spontanicznej.
Rozpoczynanie od ćwiczeń łatwych i stopniowe wprowadzanie coraz trudniejszych to druga zasada terapeutyczna. W przypadku dzieci małych niezbędne jest stosowanie form zabawowych. Warto pamiętać również o wprowadzaniu indywidualnego programu terapii dostosowanego do możliwości dziecka.
Zasada utrwalania w przypadku dzieci młodszych dotyczy również rodziców. Dzięki systematycznym powtórkom w domu terapia zdecydowanie szybciej kończy się sukcesem. W środowiskach patologicznych ćwiczenia utrwalające powinni prowadzić wychowawcy uczniów i nauczyciele świetlicy, Można również wdrażać uczniów do samodzielnej pracy, nie zapominając o przystępnej i prostej formie ćwiczeń.
Nie należy także lekceważyć ostatniej z zasad, tj. aktywnego i świadomego udziału w terapii. Osoba mająca poddać się postępowaniu sama powinna wyrazić chęć uczestnictwa w zajęciach. Przymus powoduje spowolnienie osiągnięcia celu, którym jest prawidłowa wymowa. (DEMEL, 1994).
W pracy z dzieckiem nie można również zapominać o zasadach: indywidualizacji, regularności prowadzenia zajęć i rozpoczynania terapii możliwie najwcześniej (SUROWANIEC, 1993). Nawet w stosunku do dzieci z identycznej grupy wiekowej, podobnych środowiskach rodzinnych i tych samych zaburzeniach konieczne jest dostosowanie planu terapii indywidualnie do każdego przypadku. Indywidualizacja powinna uwzględniać także odpowiednie formy pracy. Z małym dzieckiem zajęcia muszą przybrać zabawową formę (SPAŁEK, PIECHOWICZ-KUŁAKOWSKA, 1996; MŁYNARSKA, 2000), zaś w terapii uczniów starszych powinny być zastosowane pomoce logopedyczne w formie tekstów literackich, rebusów, krzyżówek oraz szarad.
Jedną z podstawowych zasad jest także konieczność rozpoczynania terapii od indywidualnej pracy z dzieckiem (MINCZAKIEWICZ, 1997), która w późniejszym etapie może przekształcić się w zajęcia grupowe osób kontynuujących ćwiczenia automatyzacji identycznych głosek. Efektywny czas zajęć w przypadku pracy indywidualnej nie powinien przekraczać dwudziestu minut, pracę grupową można realizować w czasie jednej jednostki lekcyjnej. Zdaniem G. Demel ćwiczenia zespołowe powinny być prowadzone w grupach trzy-, czteroosobowych, dwa razy w tygodniu po około dwadzieścia minut (DEMEL, 1994).
Często stosowaną pomocą dydaktyczną ułatwiającą dziecku uświadomienie etapu pracy logopedycznej jest lalometr, czyli miernik postępów w terapii (SKOREK, 2000). W przystępny sposób pozwala on zarówno dziecku, jak i jego rodzicom dostrzec osiągnięty poziom umiejętności oraz zobaczyć ile pracy pozostało do etapu końcowego (MINCZAKIEWICZ, 1997). Przykładami stosowanych lalometrów są: siedmiostopniowy termometr Ch. Van Ripera (MINCZAKIEWICZ, 1997), lalometr kołowy E. Sachajskiej (MINCZAKIEWICZ, 1997), schodki logopedyczne H. Rodak (1997), zegar logopedyczny K. Kozłowskiej (1998).
Można także własnoręcznie wykonać kartę postępów „To już potrafię”, w której dziecko młodsze zamalowuje, starsze wykreśla kolejne rubryki, jeśli opanowało umiejętność prawidłowego wybrzmiewania danej głoski w coraz trudniejszych układach. Każda z kart dotyczy jednej ćwiczonej głoski. Na początku odnotowana jest izolacja, następnie sylaby z ćwiczoną głoską oraz nagłos, śródgłos i wygłos wyrazowy lub trudne zbitki spółgłoskowe, jeśli wygłos nie występuje. W następnej kolejności można wykreślać sytuacje stosowania poprawnej głoski w zdaniach, wierszach, opowiadaniach, a także etapy prawidłowego wypowiadania jej podczas spotkań z logopedą, w domu rodzinnym i w każdej bez wyjątku sytuacji.
Wiedza, dostępna w literaturze przedmiotu, na temat postępowania logopedycznego w dyslalii stosownie spożytkowana w gabinecie logopedy-praktyka, efektywnie przyśpiesza postęp terapii zarówno u dzieci, jak i młodzieży oraz osób dorosłych wykazujących zaburzenia mowy określane popularnie wadami wymowy.
Bibliografia
1. ANTOS D., DEMEL G., STYCZEK I., 1971: Jak usuwać seplenienie i inne wady wymowy. Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych. Warszawa.
2. BALEJKO A., 1996: Pomagam dziecku w mówieniu, czytaniu i pisaniu. Wydawnictwo Logopedyczne. Białystok.
3. BOCHNIARZ A., 1997: Nie tylko o jąkaniu. Wydawnictwo Vacatio. Warszawa.
4. CIESZYŃSKA J., 2001: Nauka czytania krok po kroku. Jak przeciwdziałać dysleksji. Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego. Kraków.
5. DEMEL G., 1994: Minimum logopedyczne nauczyciela przedszkola. Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne. Warszawa.
6. EMILUTA-ROZYA D., 1994: Wspomaganie rozwoju mowy dzieci w wieku przedszkolnym. Centrum Metodyczne Poradni Psychologiczno-Pedagogicznych MEN. Warszawa.
7. FIFE J., 1994: Wykłady z gramatyki kognitywnej. W:. H. KARDELA, red.: Podstawy gramatyki kognitywnej. Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej. LUBLIN, s. 9-64.
8. GRABIAS S., 1996: Typologie zaburzeń mowy. Narastanie refleksji logopedycznej. „Logopedia” nr 23, s. 79-90.
9. JASTRZĘBOWSKA G., PELC-PĘKALA O., 1999a: Metodyka ogólna diagnozy i terapii logopedycznej. W: T. GAŁKOWSKI , G. JASTRZĘBOWSKA, red.: Logopedia pytania i odpowiedzi. Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego. Opole, s. 633-667.
10. JASTRZĘBOWSKA G., PELC-PĘKALA O., 1999b: Diagnoza i terapia zaburzeń artykulacji, W: T. GAŁKOWSKI, G. JASTRZĘBOWSKA, red.: Logopedia pytania i odpowiedzi. Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego. Opole, s. 727-753.
11. KACZMAREK L., 1966: Nasze dziecko uczy się mowy. Wydawnictwo Lubelskie. Lublin.
12. KANIA J. T., 2001: Szkice logopedyczne. Wydawnictwo PTL Zarząd Główny. Lublin.
13. KOZŁOWSKA K., 1998: Wady wymowy możemy usunąć. Wydawnictwo Pedagogiczne Związku Nauczycielstwa Polskiego. Kielce.
14. MINCZAKIEWICZ E. M., 1997: Mowa – rozwój – zaburzenia – terapia. Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej. Kraków.
15. MŁYNARSKA M., 2000: Psychostymulacyjne kształtowanie i rozwój mowy u dzieci z zaburzeniami tej funkcji. W: M. MŁYNARSKA, T. SMREKA. Psychostymulacyjna metoda kształtowania i rozwoju mowy oraz myślenia. Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne. Warszawa, s. 3-226.
16. NOWAK J. E., 1995: Ćwiczenia usprawniające mowę w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolny. Tanan. Bydgoszcz.
17. PAROL U. Z., 1997: Dziecko z niedokształceniem mowy. Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Warszawa.
18. RODAK H., 1997: Terapia dziecka z wadą wymowy. Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego. Warszawa.
19. SAWA B., 1990: Dzieci z zaburzeniami mowy. Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Warszawa.
20. SKOREK E. M., 2000: Z logopedią na ty. Podręczny słownik logopedyczny. Oficyna Wydawnicza Impuls. Kraków.
21. SKOREK E. M., 2001: Oblicza wad wymowy. Wydawnictwo Akademickie Żak. Warszawa.
22. SŁODOWNIK-RYCAJ E., 2000: O mowie dziecka, jak zapobiegać powstawaniu nieprawidłowości w jej rozwoju. Wydawnictwo Akademickie Żak. Warszawa.
23. SPAŁEK E., Piechowicz-Kułakowska C., 1996: Jak pomóc dziecku z wadą wymowy. Oficyna Wydawnicza Impuls. Kraków.
24. STECKO E., 1996: Zaburzenia mowy dzieci – wczesne rozpoznawanie i postępowanie logopedyczne. Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego. Warszawa.
25. STYCZEK I., 1981: Logopedia. Państwowe Wydawnictwo Naukowe. Warszawa.
26. SUROWANIEC J., 1993: Metodyka postępowania logopedycznego w przypadku dyslali.i W: . T. GAŁKOWSKI, Z. TARKOWSKI, T. ZALESKI, red.: Diagnoza i terapia zaburzeń mowy Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej. Lublin, s 101-110.
