Autor: Iwona Michalak-Widera
Wieloletnia refleksja logopedyczna wynikająca z prowadzonej przeze mnie praktyki zarówno z dziećmi z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim, jak i w normie intelektualnej wyzwoliła chęć wyjaśnienia dojrzewającego latami dylematu — czy uzasadnione jest porównywanie cech mowy zaburzonej typu dyslalicznego u uczniów ze szkół podstawowych masowych i szkół podstawowych specjalnych? Wiadomo bowiem, że upośledzenie umysłowe niesie za sobą obciążenie intelektualne, co powinno być równoznaczne z niesprzyjającymi warunkami do prawidłowego i harmonijnego rozwoju dziecka, w tym do rozwoju mowy.
W literaturze przedmiotu spotkać można analizy wyników badań uczniów dyslalicznych prowadzonych niezależnie w szkołach podstawowych masowych (Mystkowska 1970, Bartkowska 1968, Sołtys-Chmielowicz 1998), jak i szkołach podstawowych specjalnych (Minczakiewicz 1993a,b, 1994, Szuniewicz 1967, Nowak 1993).
Badania porównawcze obu grup przeprowadzono przy znikomej liczbie przypadków (Rakowska 1968, Wadowska-Rostek 1983, Nowak 1993), a przecież specjaliści dziedziny podkreślają, że dyslalia w grupie dzieci z normą i upośledzeniem umysłowym w lekkim stopniu to identycznie zaburzony inwentarz głosek, choć u uczniów z upośledzeniem umysłowym występuje zintensyfikowanie zaburzeń pod względem liczby nieprawidłowo wybrzmiewanych dźwięków (Szuniewicz 1967, 112 — 118).
Niepoparty badaniami pogląd, iż diagnoza i terapia wśród uczniów szkół masowych i specjalnych przebiega podobnie sprowokował mnie do wnikliwego rozeznania zjawiska w sferze teorii zawartej w literaturze przedmiotu oraz analizy wyników badań. Wybór populacji uczniów, którzy rozpoczynają edukację szkolną był podyktowany potrzebą skonfrontowania poziomu rozwoju mowy pierwszoklasistów w normie intelektualnej i z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim z chwilą osiągnięcia tzw. dojrzałości szkolnej. Dla rozwiązania zaprezentowanego problemu jako główną zastosowałam metodę badawczą, którą jest metoda sondażu stosowana powszechnie w badaniach pedagogicznych. Wykorzystałam również wywiad prowadzony w oparciu o samodzielnie sformułowaną kartę badania mowy wraz z adekwatnie do niej sporządzonym kwestionariuszem obrazkowym, tzn. zestawem ilustracji.
Badaniami objęłam 294 uczniów klas pierwszych szkół podstawowych masowych oraz 53 uczniów szkół podstawowych specjalnych. Kryterium stanowiącym podstawę doboru grupy badawczej nie był wiek ucznia, lecz przyjęcie go do klasy pierwszej szkoły podstawowej, a więc spełnienie warunku, tzw. dojrzałości szkolnej.
Badania empiryczne miały miejsce w losowo wybranych szkołach podstawowych masowych w Katowicach i wszystkich szkołach specjalnych tegoż miasta oraz graniczących z Katowicami miastach, tj. Świętochłowic, Siemianowic i Chorzowa.
Badania prowadziłam osobiście w czasie trwania zajęć lekcyjnych. Odbywało się to we wskazanym przez dyrektorów placówek wyciszonym pomieszczeniu. Starałam się także spełnić warunki prawidłowo prowadzonego badania, poprzez stworzenie sprzyjającej atmosfery do udzielania odpowiedzi przez uczniów (Łobocki 2000, 41).
Oceny wymowy dokonywałam metodą wzrokową i słuchową (Nowak 1995, 11), w czasie obserwacji zaprogramowanej (Łobocki 2001, 220). Brałam pod uwagę swobodne wypowiedzi z wywiadu, samodzielne nazywanie desygnatów na podstawie ilustracji zawartych w kwestionariuszu, powtarzanie głosek, sylab, wyrazów oraz zdań, a także wypowiadanie się na zadane tematy, np. spędzania czasu wolnego. Większość wypowiedzi nagrywana była na kamerze video.
Wyniki badań przedstawiają się następująco:
Wśród uczniów klas pierwszych szkół masowych (skrót SPM) prawidłowo mówi 52% uczniów, natomiast u uczniów szkół podstawowych specjalnych (skrót SPS) 30,2% prezentuje realizację bez jakichkolwiek zniekształceń wymówieniowych.
Mowa nieprawidłowa, tj. dyslalia wraz z innymi zaburzeniami, którymi są: jąkanie, alalia, a także problemy z mówieniem występujące przy mózgowym porażeniu dziecięcym, autyzmie, zespole Downa dotyczy trzydziestu siedmiu uczniów szkół specjalnych, czyli 69,8% w porównaniu do stu czterdziestu jeden uczniów szkół masowych, tj. 48%. Dane na ten temat pokazuje wykres 1a.
Wykres 1a. Występowanie mowy prawidłowej i zaburzonej u dzieci ze szkół podstawowych masowych i ze szkół podstawowych specjalnych
W toku dalszej analizy poddałam szczegółowej ocenie występowanie dyslalii w obu grupach badawczych. Przy poziomie istotności statystycznej p=0,276 nie można mówić o prototypowości tejże cechy w którejkolwiek z grup. W obu badanych grupach dyslalia, występuje w podobnym zakresie i wynosi 46,6% w SPM i 54,7% w SPS.
Analiza innych zaburzeń mowy poza dyslalią wykazała różne rodzaje nieprawidłowości w mowie. Wynoszą one 1,4 w SPM i 15,1 w SPS. Jako jedyne zarówno w szkołach masowych i specjalnych wystąpiło jąkanie. Pozostałe problemy w mowie nie powtórzyły się. Oto rodzaje zaburzeń mowy, które pojawiły się w badanych grupach:
• wśród uczniów szkół specjalnych jąkanie wystąpiło w dwóch przypadkach, mózgowe porażenie dziecięce również w dwóch przypadkach, alalia, tj. brak realizacji głosek z zachowaniem cech prozodycznych, także w dwóch przypadkach. Zespół Downa towarzyszący lekkiemu upośledzeniu umysłowemu i autyzm wystąpiły po jednym przypadku,
• zaburzeniami mowy poza dyslalią w grupie uczniów z normą był opóźniony rozwój mowy, który miał miejsce w dwóch przypadkach, natomiast po jednym przypadku wystąpiło jąkanie i bilingwilizm (Skorek 2000, 52), tj. dwujęzyczność dziecka ormiańskiego.
Dla logopedów pracujących z dziećmi, które rozpoczynają edukację w placówkach masowych i szkołach specjalnych wynikają z powyższych danych następujące wskazania. Dyslalia u uczniów z normą intelektualną i upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim występuje w podobnej liczbie przypadków, co wynosi około połowę dzieci przyjmowanych do szkół. Inne zaburzenia mowy — niż dyslalia — dominują u uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim. Niepokojący jest fakt, iż u dzieci w wieku około siedmiu lat wykazujących normę intelektualną powinno nastąpić zakończenie rozwoju mowy, tzn. dziecko winno operować całym inwentarzem głosek wyrazistych i czysto brzmiących, co — niestety, jak wykazują wyniki występuje u zaledwie połowy liczby przypadków. U uczniów upośledzonych sytuacja jest jeszcze trudniejsza, ponieważ około 75% pierwszoklasistów nie mówi prawidłowo, lecz poza dyslalią ma inne trudniejsze terapeutycznie zaburzenia mowy. Instytucje oświatowe powinny zatrudniać logopedów nie tylko w szkołach specjalnych, jak ma to miejsce na obecnym etapie, lecz znaleźć środki na godziny bądź etaty logopedyczne w szkołach masowych. Zaprezentowaną analizę zawiera wykres 1b.
Wykres 1b. Występowanie zaburzeń mowy z podziałem na dyslalię i inne zaburzenia
Przedmiotem dalszej analizy jest wyłącznie zaburzenie mowy typu dyslalicznego.
Poniżej zaprezentowany schemat 1 wskazuje kolejne kroki w analizie badań nad specyfiką mowy dziecka ze szkoły masowej i specjalnej.
Schemat 1. Mowa uczniów klas pierwszych szkół podstawowych masowych i specjalnych ze szczególnym uwzględnieniem rodzajów zaburzeń dyslalicznych.
(Kliknij aby powiększyć)
Ze względu na ograniczenia ramowe artykułu pozwolę sobie opisać moim zdaniem ciekawsze dla logopedów praktyków wyniki prowadzonych przeze mnie badań, do których należą:
• ilości nieprawidłowych realizacji głosek,
• rodzaj zniekształceń,
• liczba braku cech głosek.
Analiza ilości nieprawidłowo realizowanych głosek pokazuje, że zarówno u uczniów szkół masowych, jak i specjalnych najczęściej zaburzonymi są dwie do pięciu głosek, natomiast wyjątkowo rzadko ma miejsce deformacja lub substytucja jednej lub więcej niż trzynastu głosek. Potwierdza to poglądy specjalistów dziedziny, że niezmiernie rzadko zdefektowaną jest jedna głoska. Natomiast najczęstsza deformacja dwóch do pięciu głosek, zarówno wśród pierwszoklasistów w szkołach specjalnych, jak i masowych napawa optymizmem, co do pozytywnych i szybkich efektów prowadzonej terapii dzięki ich niewielkiej liczbie.
Można również wysnuć interesujące wnioski, dokonując porównania liczby zdefektowanych głosek pomiędzy dziećmi z normą i upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim. Uczniowie szkół specjalnych najczęściej mają problemy z dwoma do pięciu głoskami, zaś uczniowie z normą — częściej od ich upośledzonych rówieśników nieprawidłowo realizują zarówno przedział 6 — 9, jak i 10 — 13 głosek. Więcej przypadków mniejszej liczby zaburzeń realizacyjnych u dzieci z upośledzeniami wskazuje w ten sposób na łatwiejszy przebieg terapii w przypadku tychże uczniów.
Natomiast duża liczba u dzieci w normie, wykazujących nieprawidłowe realizacje sześciu do trzynastu głosek, sugeruje konieczność zatrudniania logopedów w szkołach masowych. Wynika to z potrzeby eliminacji tak sporej liczby głosek zdefektowanych, utrudniających start edukacyjny najmłodszego pokolenia, co nadmieniłam już wcześniej z racji 50% dyslalii tejże grupy.
Porównanie pomiędzy grupami w zakresie wyjątkowo rzadko zniekształcanych głosek potwierdza opinię praktyków, że bardzo duża liczba równolegle nieprawidłowo wymawianych głosek, tzn. powyżej trzynastu dominuje u uczniów z upośledzeniami. Natomiast, jak wskazuje analiza jedna zaburzona głoska występuje wśród dzieci z normą intelektualną.
Dlatego też, dla terapii logopedycznej z uczniami upośledzonymi w stopniu lekkim, nasuwają się następujące wnioski:
• sporej liczbie dzieci wykazujących zaburzenia w zakresie zaledwie dwóch do pięciu głosek oddziaływania logopedyczne rokują pozytywnie,
• przypadki uczniów o bardzo dużej liczbie nieprawidłowo realizowanych głosek w stosunku do normy intelektualnej, wskazują na konieczność prowadzenia długiej czasowo terapii. Pozytywną informacją jest to, że przypadłość dotyczy niewielkiej liczby dzieci.
Porównanie rodzajów zniekształconych lub substytuowanych głosek w obu grupach pozwala wskazać na następujące wnioski płynące dla terapii logopedycznej:
• wśród uczniów szkół specjalnych dominujące zaburzenia dotyczą szeregu głosek szumiących,
• u dzieci ze szkół masowych najczęściej zdefektowanymi są szeregi szumiący i syczący.
Mniejsza liczba nieprawidłowych realizacji, tj. cztery u dzieci specjalnej troski, w stosunku do ośmiu zdefektowanych głosek u dzieci prawidłowo rozwijających się, stwarza lepsze warunki dla prowadzenia logoterapii (Jastrzębowska 1999b, 286), tj. postępowania logopedycznego uczniów obciążonych upośledzeniem umysłowym. Natomiast duża liczba dzieci w normie wykazujących wady wymowy w zakresie dwóch szeregów głosek sugeruje podejmowanie działań logopedycznych w szkołach macierzystych, zwłaszcza ze względu na nieprawidłowe realizacje szeregu syczących, które w praktyce logopedycznej trudniej bez intencjonalnych oddziaływań wyeliminować.
Uogólniając, można stwierdzić, iż dzieci zarówno wczesnoszkolne w normie i z upośledzeniami umysłowymi nieprawidłowo wymawiają głoski szumiące i syczące. W związku z powyższym tymże głoskom należy poświęcić najwięcej uwagi podczas korekcji. Kolejnymi realizowanymi błędnie w mniejszej liczbie są: szereg ciszący oraz głoska r ]. Odzwierciedleniem podobnego poglądu badaczy dziedziny logopedii są materiały do pracy z dziećmi dyslalicznymi, wśród których dominują pozycje książkowe z głoskami szumiącymi, syczącymi, ciszącymi i głoską r ]. Natomiast niewiele ukazuje się materiałów logopedycznych do terapii głosek rzadziej zniekształcanych. Podczas prowadzenia terapii w szkołach masowych należy zwracać baczniejszą uwagę na bardzo rzadko nieprawidłowo wybrzmiewane głoski, ponieważ mogą one występować częściej niż u uczniów szkół specjalnych.
Ocena rodzajów nieprawidłowych realizacji dźwięków, ze względu na brak cech głosek przyjęta została za D. Ostaszewską, J. Tambor (2000). Autorki wymieniają trzy podstawowe cechy głosek, którymi są:
• sposób artykulacji, tj. stopień zbliżenia lub otwarcia narządów mowy,
• miejsce artykulacji,
• udział wiązadeł głosowych (Ostaszewska, Tambor 2000, 33 — 42).
Wnioski dla terapii logopedycznej wynikające z wpływu badanych cech głosek u uczniów rozpoczynających naukę w szkole wskazują, że najważniejszym problemem logopedycznym są trudności polegające na znalezieniu prawidłowego miejsca artykulacji podczas wybrzmiewania głosek. Efektem są nieprawidłowe realizacje dźwięków, w postaci elizji, substytucji albo deformacji. Przyczyną takiego stanu jest słaba sprawność narządów artykulacyjnych bądź niewykształcona kinestezja, tj. brak czucia miejsca lub ruchów narządów mowy. Podczas badania właściwego dziecka z dyslalią logopeda powinien zwrócić szczególną uwagę na:
• umiejętność prawidłowego połykania,
• sprawność narządów artykulacyjnych,
• poziom słuchu fonemowego i kinestezji artykulacyjnej.
Brak pionizacji języka wywiera szczególny wpływ na realizacje zdefektowanych głosek szumiących i [r], a także — o czym nie należy zapominać — wyjątkowo rzadko nieprawidłowo wypowiadanych [l] oraz [d] [t] [n]. Efektem problemów nieprawidłowego miejsca artykulacji są realizacje międzyzębowe, boczne, przyzębowe, itd., a także różnego typu substytucje. Najprostszym rozwiązaniem jest wczesna profilaktyka logopedyczna. Polegać ona powinna na uwrażliwianiu opiekunów dzieci najmłodszych na higieniczny tryb życia niemowlaków, eliminujący najwcześniej, jak to możliwe karmienie butelką, kubkiem z ustnikiem, a także ssanie smoczka, kciuka i oddychanie przez usta. Cenną inicjatywą podejmowaną przez logopedów powinno być propagowanie wśród nauczycieli przedszkoli wszelkiego rodzaju ćwiczeń narządów mowy, które przygotowują do późniejszych czystych realizacji oraz rozwijania słuchu fonemowego. Zaproponowane ćwiczenia wpływają nie tylko na czyste brzmienie wypowiedzi, lecz również przygotowują małe dziecko do etapu edukacyjnego.
Doświadczenia z własnej wieloletniej praktyki logopedycznej, wsparte wiedzą płynącą z językoznawstwa z językoznawstwa kognitywnego, w tym teorii prototypów i prototypowej organizacji kategorii (Nowakowska-Kempna 2000a, 98) pozwoliły mi inaczej spojrzeć na zjawisko zaburzeń dyslalicznych dzieci w normie intelektualnej i z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim. Mimo prób odrębnego traktowania problemów z mową dyslaliczną uczniów w obu grupach, niepoparte badaniami wnioski kierowały mnie w stronę globalnego, tj. całościowego ujmowania problemów nieprawidłowych realizacji dźwięków zarówno w szkołach specjalnych, jak i masowych.
Wypracowany historycznie negatywizm w stosunku do dzieci poniżej normy intelektualnej, wynikający ze stereotypów budowanych przez poprzednie pokolenia wpływa hamująco na ich globalny rozwój. Powszechnie wiadomo, co również zostało udowodnione naukowo, że start w samodzielne, dorosłe życie dzieci specjalnej troski (w tym miejscu warto zaznaczyć, że określenie to jest adekwatne do potrzeb grupy dzieci z upośledzeniem umysłowym) wymaga wzmocnienia ze strony najbliższego otoczenia dziecka, zaczynając od rodziny, a kończąc — na nauczycielach. Od ich zaangażowania i wsparcia zależy przyszłość dzieci o nieharmonijnym rozwoju intelektualnym.
Z praktyki własnej wnoszę, że zaburzenia typu dyslalicznego kształtują się podobnie w szkołach podstawowych masowych i szkołach podstawowych specjalnych. W chwili stawiania diagnozy w obu grupach nie dostrzegałam dotąd istotnej rozbieżności zarówno w ilości, jak i w jakości głosek zdefektowanych. Różnice dały się dopiero zauważyć na etapie terapii. U dzieci z upośledzeniem umysłowym korekcja była dłuższa, a także wykazywała momenty regresu. Choć terapia winna iść w tym samym kierunku, z racji porównywalnego zasobu głosek zdefektowanych, to jednak, aby dać równe szanse pokonania trudności dzieciom z upośledzeniem umysłowym w stosunku do ich rówieśników w normie, trzeba większego nakładu pracy, przekraczającego przeciętne w przypadku dyslalii postępowanie logopedyczne.
Pamiętać należy wszakże, iż wszelkie wynikające z praktyki wnioski należy poprzeć teoretycznymi przesłankami. Zaś wszystko to winno służyć podejmowaniu działań logopedycznych, które mają na celu szybkie i efektywne uzyskanie mowy prawidłowej u najmłodszego pokolenia.
Bibliografia:
1. Bartkowska T., 1968: Rozwój mowy dziecka przedszkolnego jako wynik oddziaływań wychowawczych rodziny i przedszkola, Warszawa.
2. Blalock H. M., 1977: Statystyka dla socjologów, Warszawa.
3. Brzeziński J., 1996: Elementy metodologii badań psychologicznych, Warszawa.
4. Jastrzębowska G., 1999a: Dyslalia [w:] Logopedia pytania i odpowiedzi, (red.) T. Gałkowski, G. Jastrzębowska, Opole, s. 429-461.
5. Jastrzębowska G., 1999b: Zaburzenia komunikacji językowej [w:] Logopedia pytania i odpowiedzi, red. T. Gałkowski, G. Jastrzębowska, Opole, s. 279-288.
6. Juszczyk S., 2001: Statystyka dla pedagogów, Toruń.
7. Łaniec J. D., 1999: Elementy statystyki dla pedagogów, Olsztyn.
8. Łobocki M., 2000: Metody i techniki badań pedagogicznych, Kraków.
9. Łobocki M., 2001: Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych.
10. Mikrut A., 2001: Wybrane metody statystyki opisowej dla pedagogów, Kraków.
11. Minczakiewicz E. M., 1993a: Zaburzenia mowy u osób z upośledzeniem umysłowym, [w:] Scholasticus nr 1, Wrocław — Lublin, s. 57 — 63.
12. Minczakiewicz E. M. 1993 b: Zaburzenia mowy i ich odbicie w piśmie uczniów młodszych klas szkoły specjalnej dla lekko upośledzonych umysłowo, [w:] Logopedia nr 20, Lublin s. 113 — 119.
13. Minczakiewicz E.M., 2001: Jak pomóc w rozwoju dziecka z zespołem Downa. Poradnik dla rodziców i wychowawców, Kraków.
14. Mystkowska H., 1970: Kształcenie wymowy dzieci w przedszkolu, Warszawa.
15. Nowak J., 1995; Ćwiczenia usprawniające mowę w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym, Bydgoszcz.
16. Nowak J., 1993; Pedagogiczne problemy słuchu fonematycznego u uczniów z trudnościami w czytaniu i pisaniu, Bydgoszcz.
17. Nowakowska-Kempna I., 2000 a: Jednostki językowe w analizie prototypowej, Katowice.
18. Nowakowska-Kempna I., 2000b: Konceptualizacja uczuć w języku polskim. Część II. data, Warszawa.
19. Rakowska A., 1968: Stopień opanowania języka przez dzieci lekko upośledzone umysłowo uczęszczające do niższych klas szkoły specjalnej, [w:] Człowiek niepełnosprawny w społeczeństwie, red A. Hulek, Warszawa, s. 267 — 271
20. Ostaszewska D., Tambor J., 2000: Fonetyka i fonologia współczesnego języka polskiego, Warszawa.
21. Skorek E. M., 2000: Z logopedią na ty. Podręczny słownik logopedyczny, Kraków.
22. Sołtys-Chmielowicz A., 1998: Rozwój mowy dziecka [w:] Sołtys-Chmielowicz A., Tkaczyk G., Usprawnianie mowy u dzieci specjalnej troski. Metodyka postępowania, Lublin, s. 30 — 38.
23. Sołtys — Chmielowicz A., 2000: Klasyfikacje wad wymowy [w:] Logopedia 28, Lublin, s. 115 — 122.
24. Stecko E., 1996; Zaburzenia mowy dzieci — wczesne rozpoznawanie i postępowanie logopedyczne, Warszawa.
25. Szuniewicz A., 1967: Próba badań wad wymowy dzieci upośledzonych umysłowo w warszawskich szkołach specjalnych, [w:] Logopedia nr 7, Lublin, s. 112 — 118.
26. Wierzchowska B., 1976; Fonetyka i fonologia języka polskiego, Warszawa.
